Pani Agnieszka z Białegostoku pisze: „Studenci w ankietach ewaluacyjnych oceniają moje zajęcia jako przeciętne i mało ciekawe. Koleżanki osiągają wyższe wyniki. Co zrobić, by lepiej wypadać? To frustrujące, bo ocena studentów brana jest pod uwagę przez przełożonych przy ocenie pracownika”.

Pani Agnieszko, nie ma złotej, uniwersalnej recepty na ciekawe i wysoko oceniane zajęcia. To bez wątpienia splot wielu czynników – specyfiki przedmiotu, programu kursu, warsztatu dydaktycznego nauczyciela akademickiego, stosowanych strategii motywowania i aktywizowania studentów oraz „mocy” osobowości prowadzącego. Zbyt mało mamy informacji, by podpowiadać jakiekolwiek ścieżki. Zastanówmy się jednak przez chwilę nad tym, jak Pani sama może się dowiedzieć, co należy zmienić. Jeśli ankiety ewaluacyjne stosowane na Pani uczelni konstruowane są jedynie przy użyciu skali liczbowej (a zatem za pomocą pytań typu „czy zajęcia były ciekawe?”, na które studenci odpowiadają poprzez zaznaczenie wartości od 1-5, gdzie 1 oznacza „zdecydowanie nie”, a 5 „zdecydowanie tak”), to w istocie przynoszą informacje jedynie ułatwiające pracodawcy rankingowanie wykładowców. Czemu mają służyć ankiety – nad tym należy się zastanowić na poziomie uczelni – czy tylko zewnętrznie formułowanej ocenie pracowniczej, wychwytywaniu potencjalnych nieprawidłowości oraz nagradzaniu najlepszych, czy też dostarczaniu nauczycielowi akademickiemu jak najwięcej informacji zwrotnych o tym, co w prowadzonych przez niego kursach jest dobre, a co wymaga zmiany.

Zostawmy jednak na chwilę ankiety uczelniane. Myślę, że powinna Pani wziąć sprawy w swoje ręce. Może Pani poprosić bardziej doświadczoną koleżankę lub kolegę z pracy, by hospitował Pani zajęcia i następnie podzielił się uwagami. Może Pani wejść w tzw. co-teaching i wespół z drugą osobą prowadzić zajęcia, a potem dokładnie omawiać stosowane rozwiązania dydaktyczne. Może też Pani za pomocą samodzielnie skonstruowanych narzędzi ewaluacyjnych spróbować znaleźć odpowiedź na pytanie „co zmienić w swoim warsztacie?”.

Nauczyciel akademicki nie musi i nie powinien być zdany jedynie na zewnętrznie przeprowadzaną ocenę końcową. Pamiętajmy – ewaluacja to nie ocena! Przeprowadzana po zakończeniu kursu ewaluacja sumatywna jest najczęściej przysłowiową musztardą po obiedzie. Jej ewentualne wyniki można spożytkować w pracy dopiero z kolejnymi grupami studentów. Dla poprawy jakości naszej pracy „tu i teraz” wartość przynoszą przede wszystkim wyniki ewaluacji wstępnej oraz formatywnej, przeprowadzanej w trakcie trwania zajęć.

Po co ewaluacja wstępna przeprowadzana na początku zajęć? Uzasadnień jest dużo. Na przykład dla rozpoznania oczekiwań studentów, formułowanych pod adresem treści, metod oraz sposobu organizacji zajęć. Dla rozpoznania aktualnego poziomu wiedzy i umiejętności, które mają być w trakcie kursu budowane, a zatem dla diagnozy pozwalającej zaproponować studentom adekwatne dla nich zadania rozwojowe, tzn. takie, które będą dla nich rzeczywistymi wyzwaniami poznawczymi. Dla rozpoznania i zebrania ich dotychczasowych doświadczeń, ważnych z punktu widzenia omawianych na zajęciach treści i osadzenia materiału w bliższym i dalszym kontekście społeczno-kulturowym. Przeprowadzenie ewaluacji wstępnej jest ważne, gdyż jej wyniki mogą być podstawą już na samym początku do zmodyfikowania projektu naszego kursu, np. do przeorganizowania treści, ułożenia ich w inne moduły, do zaprojektowania alternatywnych, giętkich rozwiązań dydaktycznych, do przygotowania adekwatnych do potrzeb i możliwości studentów materiałów, kart pracy, zadań projektujących etc. Warto podjąć także trud stałego monitorowania prowadzonego przez siebie procesu dydaktycznego za pomocą różnorodnych narzędzi ewaluacji formatywnej – bieżącej. To właśnie jej wyniki, a właściwie informacje, które przyniesie, pozwolą na dokonywanie w trakcie trwania kursu szybkich zwrotów i bieżących korekt.

Monitorowanie zajęć może się stać przyczynkiem do modyfikowania stosowanych metod nauczania-uczenia się, do zmiany rozłożenia akcentów w pracy indywidualnej i grupowej, do dokonywania korekt w stosowanych w procesie kształcenia narzędziach, materiałach oraz zadaniach dla studentów, może także być podstawą do przebudowania relacji ze studentami. Bieżące zbieranie informacji o prowadzonych przez siebie zajęciach pozwoli także na wychwycenie tego, co przeszkadza studentom efektywnie się uczyć. Z tych powodów ewaluacja formatywna może mieć największy wpływ na podniesienie jakości kształcenia grupy „tu i teraz”, ale zaowocuje także w dłuższej perspektywie czasowej. Prowadzona w trakcie trwania kursu może mieć różną dynamikę, może być prowadzona raz w miesiącu, co trzecie zajęcia, trzy razy w trakcie kursu. Są też takie zajęcia (mam tu na myśli np. różnorodne warsztaty wspierania rozwoju kompetencji społecznych), na których zasadne jest przeprowadzanie ewaluacji po każdym spotkaniu.

Na co zwrócić uwagę przy konstruowaniu własnych narzędzi ewaluacyjnych? O jakie istotne elementy pytać? To wszystko zależy od kursu i charakteru zajęć. Można pytać przede wszystkim o stronę dydaktyczną zajęć – np. o dobór, trudność i zrozumiałość tekstów, materiałów, zadań indywidualnych i grupowych, o stosowane metody kształcenia czy też o organizacyjną stronę zajęć. Można w centrum uwagi postawić klimat społeczny zajęć – relacje między uczestnikami, zaangażowanie, otwartość, gotowość do współdziałania czy też poziom aktywności studentów oraz czynniki je determinujące. Można także pytać o poczucie studentów dotyczące ich osobistych korzyści odnoszonych w wyniku zajęć, o poziom istotności, ważności i nowości zdobywanej wiedzy oraz kształtowanych umiejętności, można pytać o ich rozwój. Można wreszcie pytać w otwarty sposób, co utrudniało studentowi pracę na zajęciach, a co ją ułatwiało lub też co by ją ułatwiało, czyli pytać wprost o to, co w zajęciach zdaniem studentów należy zmodyfikować lub zmienić. Ważne też mogą się okazać odpowiedzi na pytania, co było na zajęciach zbyt łatwe i przez to mało atrakcyjne, warto pytać o propozycje zmian w strukturze kursu, sposobie prowadzenia zajęć, sposobach i kryteriach oceniania studenta.

O jednym należy pamiętać – ewaluacja winna opierać się na zbieraniu informacji zwrotnych o przebiegu naszego działania, o poszczególnych elementach procesu kształcenia, nie powinna być jedynie szacowaniem ich wartości. Cóż nam bowiem z tego, że zajęcia zostały ocenione jako „mało ciekawe” lub uzyskały 2 punkty w skali 1-5. Nadal nie wiemy, co zrobić, by były dla studentów ciekawsze. Dlatego godne polecenia są pytania otwarte lub też półotwarte ze starannie przygotowaną kafeterią. Narzędziami ewaluacji formatywnej dostarczającymi informacji zwrotnych mogą być różnorodne techniki stosowane w trakcie zajęć, jak np. techniki niedokończonych zdań, rankingowanie twierdzeń, krótkie ustne sesje podsumowujące, anonimowe uwagi wrzucane do skrzynki kontaktowej, nieformalne rozmowy ze studentami lub z tzw. grupą doradczą (stanowiącą reprezentację grupy) etc. Jeśli decydujemy się na formę kwestionariusza ankiety, należy zadbać o zróżnicowanie graficzne (tabele, chmurki, kominy, termometry, tarcze strzelnicze, beczki itp.). Inspiracji do konstruowania narzędzi może dostarczyć literatura dydaktyczna na temat ewaluacji w szkole wyższej oraz ewaluacji różnego typu szkoleń.

Na koniec chciałam napisać jeszcze o tym, jak ważne jest przygotowanie studentów do udzielania konstruktywnych informacji zwrotnych. Nie wszyscy bowiem studenci – poza tymi, którzy studiują na wybranych kierunkach w obszarze nauk społecznych i humanistycznych – przechodzą przez kurs/warsztaty/trening komunikacji interpersonalnej. Dobrze sformułowana informacja zwrotna umożliwi nam wgląd w nasz warsztat dydaktyczny, w to, jak nasze działania są odbierane, jak postrzegane przez studentów i jaki przynoszą skutek. Konstruktywna informacja zwrotna nie może być krytyką ani szacowaniem wartości, ocenianiem człowieka i jego działań. Konstruktywna informacja zwrotna wyrażona językiem „ja”, bez zbędnych uogólnień i generalizacji, pozbawiona jest negatywnych emocji i niesie z sobą propozycje usprawnienia działania. Zasady jej udzielania określane są w dydaktyce jako „ocenianie wspierające”, w literaturze psychologicznej jest struktura opisywana często jako „kanapka”. Zatem najpierw udzielamy informacji o tym, co dobre w naszej pracy, co nam się podoba, co cenne i ważne, następnie mówimy o rzeczach, które w naszym odczuciu wymagają zmiany, a następnie udzielamy wskazówek na temat tego, co naszym zdaniem można zrobić, by działanie ulepszyć. Najlepszą szkołą udzielania dobrej informacji zwrotnej dla studentów jest to, w jaki sposób sami się do nich zwracamy, w jaki sposób udzielamy im informacji na temat ich postępów w nauce oraz precyzyjnych wskazówek do dalszej pracy. Warto uświadomić studentom cel prowadzonej przez siebie ewaluacji, warto wprost powiedzieć, że zależy nam na udoskonalaniu naszych zajęć, że wszelkie konstruktywne uwagi krytyczne pomogą poprawić program przedmiotu oraz sposób jego prowadzenia.

Życzę Pani, pani Agnieszko, by sama znalazła Pani odpowiedź na pytanie, co zrobić, by zajęcia nie były nudne, nad czym popracować, co zmodyfikować, w którym kierunku podjąć wysiłek własnego rozwoju. Życzę także, by wyniki kolejnych ewaluacji końcowych stały się źródłem satysfakcjonujących doświadczeń, by były jak ożywczy wiatr w żagle, pozwalający doskonalić się w roli nauczyciela akademickiego.

Z zegarkiem w ręku

Pan Piotr ze Szczecina pisze: „Dopiero zaczynam prowadzić zajęcia ze studentami i moim podstawowym problemem jest przeciąganie zajęć. Nie mieszczę się w czasie i często mam wrażenie, że nie powiedziałem studentom wszystkiego”.

Panie Piotrze, to często problem nauczycieli akademickich, zwłaszcza młodych i niedoświadczonych. Sama doświadczałam wielokrotnie uczucia, iż muszę absolutnie wszystko ze studentami omówić, że muszę trzymać się kurczowo literatury przedmiotu i upewnić się, że wszystko na wykładzie lub ćwiczeniach wybrzmiało. Stan ten minął wraz z nabywaniem doświadczenia w pełnieniu roli nauczyciela akademickiego.

Proponuję przynosić na zajęcia budzik oraz popracować nad ustrukturyzowaniem przedmiotu i poszczególnych zajęć. Dyscyplina czasu jest ważnym elementem budującym nasz warsztat. Każda nasza prezentacja winna być przećwiczona z zegarkiem w ręku (co zaowocuje także w wystąpieniach konferencyjnych). Każde zadanie dla studentów – obojętnie czy indywidualne, grupowe, czy też zbiorowe – musi mieć określone ramy czasowe. To ważne, by studentom powiedzieć np. „macie na to kwadrans”, a potem „zostało pięć minut”. Nie oznacza to bynajmniej, że po upływie czasu należy im brutalnie przerwać, ale jeśli potrzebują jeszcze więcej czasu, to oznacza, że popełniliśmy błąd w planowaniu trudności zadania. Niektórzy nauczyciele mają problem z wypełnieniem 90-minutowych zajęć, inni nie mieszczą się w czasie. Nasz plan powinien być na tyle elastyczny, by bez szkody można było z czegoś zrezygnować i na tyle giętki, by – jeśli zajdzie taka potrzeba – można było studentom zaproponować zadania dodatkowe, realizując tym samym pewnego rodzaju „plan awaryjny”.

Pomimo kilkunastoletniego doświadczenia w prowadzeniu zajęć zawsze staram się mieć przy sobie skrócony konspekt moich zajęć punktujący poszczególne zagadnienia oraz wiele materiałów dodatkowych, kart pracy etc., które wykorzystuję w zależności od dynamiki pracy danej grupy. Pamiętać trzeba także, że studiowanie nie powinno być tylko przyswajaniem gotowych, podanych przez prowadzącego treści. Zwykle nasze kursy mają 2 punkty ECTS, co oznacza około 25-30 godzin pracy w kontakcie oraz drugie tyle pracy własnej studenta. Tę też można staranie i mądrze zaplanować. Pozdrawiam życząc sukcesów.