Pani Małgorzata z Krakowa pyta: „Co zrobić, gdy studenci kolejny raz przychodzą nieprzygotowani? Po jednej z takich sytuacji zapowiedziałam im kolokwium na następnych zajęciach i po prostu wyszłam z sali. Czy dobrze zrobiłam?”.

Pani Małgorzato, chyba każdemu młodemu nauczycielowi akademickiemu zdarzyła się taka sytuacja, zatem w swych problemach nie jest Pani odosobniona. Możemy się obrażać na studentów, możemy narzekać na poziom ich ogólnego (nie)przygotowania, na utrwalaną przez szkołę postawę pasywną i mało twórcze uczenie się „pod klucz”. Jednak co nam z tego przyjdzie? Pani rozwiązanie jest chwilowo skuteczne, ale w dłuższej perspektywie trudne do utrzymania. Są oczywiście takie zajęcia, które zawsze muszą rozpocząć się od sprawdzenia stopnia opanowania przez studentów zadanego materiału. Takie wstępne kolokwium pełni rolę „bramki”, pozytywne przejście przez którą umożliwia rozpoczęcie zajęć laboratoryjnych czy też warsztatowych. Ale to specyfika niektórych zajęć na kierunkach przyrodniczych, medycznych, technicznych, ścisłych etc. W obszarze nauk humanistycznych i społecznych najczęściej nie ma takiej konieczności.

Co zatem można zrobić, gdy powtarza się sytuacja nieprzygotowania studentów? Można oczywiście konsekwentnie wyegzekwować realizację zadanego materiału i wymusić przygotowywanie się do zajęć. To jednak strategia mało komfortowa dla większości nauczycieli. Można też sięgnąć po różnorodne rozwiązania aktywizujące studentów do pracy na samych zajęciach. A repertuar metod aktywizujących jest bardzo obszerny. Moje doświadczenie podpowiada mi, że sprawdza się takie konstruowanie zajęć, by studenci otrzymywali zadania indywidualne lub grupowe, rozwiązanie których wymaga bazowania na zadanym materiale, ale punkt ciężkości położony jest na czynnościach konstruowania wiedzy i społecznego negocjowania jej znaczenia. Studenci rozwiązują wtedy problem, wykorzystując wiedzę wyjściową oraz zasoby własnych doświadczeń. Na swoich zajęciach często stosuję metody problemowe oparte na pracy grupowej. Do zapisu dyskusji używamy techniki rybiego szkieletu, metaplanu czy drzewka decyzyjnego. Często także wykorzystuję gry dydaktyczne (jak np. poker kryterialny), które umożliwiają wymianę doświadczeń, wiedzy, poglądów pomiędzy uczestnikami i wypracowanie wspólnej propozycji. Aby jednak takie zajęcia zrealizować, niezbędne jest minimum przygotowania studentów. I tu znów możemy mieć sytuację patową. Nie polecam jednak przynoszenia studentom skserowanych przez siebie „gotowców” – materiałów do zajęć zastępujących ich uprzednie przygotowanie się. Efekt będzie tylko taki, że utrwalimy nawyk nieczytania zadanych tekstów. A przecież jednym z ważnych celów edukacji (także na poziomie wyższym) jest kształtowanie umiejętności poszukiwania informacji w różnorodnych źródłach, praca ze źródłami, umiejętność selekcji informacji oraz ich przetwarzania i włączania we własny system wiedzy. Proponuję otwartą rozmowę na temat jakości i kształtu prowadzonych przez siebie zajęć.

Rzadko kiedy cele zajęć opisane językiem efektów kształcenia wyczerpuje tylko kategoria odtwarzania i reprodukowania wiedzy. Nie na poziomie akademickiego kształcenia. Najczęściej celem naszych zajęć jest osiągnięcie rozumienia przez studentów danych treści, kształtowanie ich umiejętności analizy, syntezy, interpretacji, porównywania, zestawiania, dokonywania krytycznej oceny, samodzielne konstruowanie wiedzy i jej dekonstruowanie. Cele zajęć opisujemy także w kategoriach umiejętności, i to nie tylko tych mentalnych, ale też zastosowania wiedzy w sytuacjach typowych i problemowych, wymagających niestandardowego myślenia. Jeśli naszą energię i czas poświęcimy na sprawdzanie bazy, czyli odpytywanie studentów z zadanych uprzednio lektur, to zabraknie nam czasu na wspólną o wiele ciekawszą pracę. Warto też uzmysłowić studentom, że niezależnie od profilu i obszaru kształcenia pracodawcy cenią sobie u absolwentów takie umiejętności jak: wspomnianą już analizę, syntezę, całościowe i kontekstowe postrzeganie zjawisk, dostrzeganie i definiowanie problemów, wykrywanie związków przyczynowo-skutkowych, zależności funkcjonalnych, umiejętność pracy w grupie, radzenia sobie z sytuacjami niepewności i złożoności. Ćwiczenia akademickie mogą być znakomitym poligonem ćwiczebnym do kształtowania wspomnianych umiejętności. Studenci jednak muszą dać sobie szansę, gdyż nawet biblijny Salomon i z pustego nie naleje. Każda umiejętność musi być osadzona w rzetelnej wiedzy, każda operacja umysłowa wymaga swojej materii, każde instrumentarium działa na określonym tworzywie. Warto zatem uzmysłowić studentom, że to, w jaki sposób będą wyglądały ćwiczenia, zależy w dużej mierze od nich samych i poziomu ich przygotowania do zajęć. Polecam otwartą i szczerą rozmowę na ten temat.

Prezentacja nie jest źródłem treści

Pani Dorota z Łodzi dzieli się swymi wątpliwościami: „Po zajęciach podeszli do mnie studenci i zapytali, czy mogłabym im przesyłać prezentacje, które wykorzystuję na wykładzie. Nie zgodziłam się z obawy, że jak będą mieli wszystko podane, to część przestanie przychodzić, a część zupełnie nie będzie notować. Teraz zastanawiam się, czy dobrze zrobiłam”.

Czy można udostępniać studentom prezentacje wykładów? Nie widzę w tym niczego niewłaściwego ani zagrażającego pod warunkiem, że kurs jest wspomagany platformą zdalnego nauczania, która jest najwłaściwszym adresem do zamieszczania wszelkiego rodzaju materiałów z zajęć (w tym także prezentacji z wykładów), zadań dla studentów, ogłoszeń, a także miejscem wirtualnych dyskusji.

Przede wszystkim należy się jednak zastanowić, dlaczego studenci zwrócili się z taką prośbą. Może jest na przykład tak, że na slajdach umieszcza Pani bardzo dużo tekstu, którego nie nadążają notować. Spróbujmy krytycznie przyjrzeć się samej sztuce przygotowywania prezentacji i zastanowić się, czemu tak naprawdę prezentacja ma służyć. A służyć ma ilustracji przedstawianych treści i polisensoryczności kształcenia. Nie powinna być natomiast podstawowym nośnikiem treści. Jednym z częstych „grzechów” wykładowców jest umieszczanie na slajdach całych fragmentów tekstu. To błąd. Zamiast zdań lepiej używać jedynie kluczowych słów – haseł wywołujących omawiany w danym momencie problem. Nauczyciel akademicki ma swobodnie mówić, a nie czytać wyświetlony slajd. Jeśli umieści na nim zbyt dużo tekstu, to studenci przestaną go słuchać a skupią się na czytaniu i przepisywaniu. W prezentacji świetnie sprawdza się zasada „im mniej, tym lepiej”. Pamiętajmy zatem – slajd ma być jedynie ilustracją! Warto zatem umieszczać na nim fotografie, wykresy, diagramy, tabele, zestawienia etc. Pierwszy slajd prezentacji pełni szczególną rolę. Ma na celu wywołać zainteresowanie, wprowadzić w tematykę spotkania. Kolejny powinien pokazać logikę konstrukcji wykładu.

Na swoich wykładach często pokazuję całość poruszanej problematyki w postaci własnoręcznie wykonanej mapy myśli, której konstrukcja opiera się na zasadach Tony’ego Buzana. Znam też takich wykładowców, dla których mapa myśli jest jedyną ilustracją całego wykładu. Mogę z całą odpowiedzialnością polecić ten sposób ujmowania zagadnień, gdyż pokazuje on strukturę problematyki, punkty węzłowe, hierarchię zagadnień głównych i pobocznych oraz pomosty między poszczególnymi częściami. Jest też autorskim spojrzeniem na systematyzację omawianych treści. Używanie znaków graficznych czy fotografii, mających znaczenie dla poszczególnych gałęzi, będzie dodatkowo wzmacniało procesy zapamiętywania. Ale mapa myśli to tylko jedna z propozycji. Z powodzeniem można stosować innego rodzaju uporządkowania pokazujące logikę wykładu. Podczas ilustrowania zasadniczej części wykładu prezentacją musimy pamiętać, że to właśnie ilustracja, a nie nośnik treści. Warto zatem zamieszczać obrazy, których zadaniem jest wywołać skojarzenia, które w procesie uczenia się będą pełnić rolę haków pamięciowych. W sztuce tworzenia prezentacji znakomicie sprawdza się znane powiedzenie „obraz wart tysiąca słów”.

Czy jednak korzystać z clipartów, które wszyscy znają? Moim zdaniem nie. W dobie cyfrowej fotografii nietrudno znaleźć coś oryginalnego, co rzeczywiście pozostanie w pamięci jako hasło wywoławcze prezentowanych treści. Zatem zamieszczajmy w prezentacjach obrazy, tabele, schematy i słowa kluczowe. Można także wyświetlać studentom ważne pytania, na które staramy się znaleźć w toku wykładu odpowiedź. Ale tylko pytanie. Przedstawienie samej odpowiedzi czy też własnych prób poszukiwania odpowiedzi to już słowo mówione. Niezwykle ważny jest też ostatni slajd, który winien być pewnego rodzaju podsumowaniem. Pokazując jeszcze raz strukturę całości poruszanych na wykładzie zagadnień, może on stanowić zaproszenie do zadawania pytań. Osobiście unikam slajdu pt. „dziękuję za uwagę”, wolę tę formułę wypowiedzieć w odpowiednim momencie, żegnając się ze słuchaczami.

Na koniec parę uwag na temat technicznych aspektów prezentacji. Doprawdy nie trzeba być profesjonalnym grafikiem, by stworzyć dobrą prezentację. Ta bowiem powinna być przede wszystkim graficznie spójna i estetyczna. Warto unikać wszystkiego, co odciąga uwagę od tego, o czym mówimy – mam tu na myśli chwalenie się swymi technicznymi umiejętnościami korzystania z programu. Należy wystrzegać się różnorodnych czcionek oraz testowania wielu animacji i przejść. Tak naprawdę to, że jeden slajd wlatuje pod kątem, kolejny ulega rozproszeniu, a następny wiruje w półobrocie żaluzją, jest atrakcyjne jedynie dla autora. Spadające jak liście litery mogą wzbudzić tylko irytację. Nie należy także prezentacją przytłaczać czy wręcz zadręczać odbiorcy. Dobra prezentacja do wykładu nie musi mieć tysiąca ekranów zmienianych z prędkością światła i pozostawiać odbiorców z uczuciem chaosu, niedokończenia i koniecznością poproszenia o wersję elektroniczną.

Pani Doroto, jeśli w slajdy wpisze Pani całą treść wykładu, to rzeczywiście studenci będą chcieli ściągać prezentacje, kopiować je i nie będą zainteresowani uczestnictwem w zajęciach. Jeśli prezentacja będzie jedynie ilustracją tego, o czym mówimy, to jako taka przestanie być źródłem treści, a stanie się przydatna jedynie dla tych, którzy w wykładzie uczestniczyli. Warto zatem krytycznie przyjrzeć się własnym prezentacjom.