Od niedawna prowadzę zajęcia dydaktyczne. Ze względu na niedużą różnicę wieku między mną i moimi studentami przeszłam z nimi na „ty”. Teraz się zorientowałam, że to nie był dobry pomysł. Jak się wycofać?

Wycofać się trudno, wszak nie zmienia się reguł w trakcie gry. Radzę dotrwać do końca roku akademickiego i od października w sposób naturalny zacząć się zwracać do studentów, używając formy grzecznościowej, acz podkreślającej dystans: „pani – pan”, a w przypadkach bliższych związków: „pani Marcelino”, „panie Mateuszu”. Także w sytuacji, gdy w nowym roku akademickim spotkamy się na kolejnych zajęciach z tymi samymi osobami. Jeśli studenci w kontaktach z wykładowcą będą nadal używać formy „ty”, trzeba spokojnie, stanowczo i konsekwentnie zwracać się do nich grzecznościowym „pan, pani”. Sytuacja w krótkim czasie winna się unormować. Gdyby natomiast doszło do konfrontacji i zapytania wprost o to, co się zmieniło, należy otwarcie powiedzieć o odczuwanym dyskomforcie i kłopotliwości takich sytuacji dla obu stron w relacjach formalnej zależności. Nie da się bowiem ukryć, że taka formalna zależność istnieje.

Osobiście odradzam przechodzenie ze studentami na „ty”, odradzam przełamywanie naturalnego w murach uczelni lekkiego dystansu formalnego między wykładowcą a studiującymi. Sytuacja zmienia się, kiedy pracujemy np. z małą, kilkuosobową grupą studentów lub doktorantów nad określonym projektem lub w ramach koła naukowego. Praca taka w naturalny sposób zbliża spędzających ze sobą mnóstwo czasu ludzi. Wtedy można rozważyć, czy będzie nam odpowiadać bardziej bezpośredni sposób zwracania się do siebie. Mniej formalny sposób komunikacji musi być jednak do zaakceptowania przez obie strony. Należy też mieć na uwadze, że sytuacja taka może nie odpowiadać samym studentom, co więcej – może być dla nich równie kłopotliwa.

Mała różnica wieku to przypadłość, która szybko minie:). Będą się też zdarzać sytuacje, kiedy to studenci okażą się starsi od prowadzącego (mój najstarszy student na studiach podyplomowych był w wieku 50 plus). Warto też pamiętać, że atmosferę życzliwości, bezpośredniości pozbawionej sztucznego dystansu można budować za pomocą innych narzędzi i środków niż przechodzenie na „ty”.

Metoda klamry

Czy podawanie studentom zagadnień do egzaminu nie licuje z powagą uniwersytetu? Spotkałam się z taką opinią, a konkretnie powiedziała mi to koleżanka, kiedy wywiesiłam w gablocie swoje wymagania. Wydaje mi się, że studenci powinni mniej więcej wiedzieć, czego mają się uczyć. Ale może się mylę?

Ależ nie myli się Pani! Co więcej, przedstawienie wymagań kursu jest obowiązkiem nauczyciela akademickiego najdalej na pierwszych zajęciach. Wszyscy – studenci i wykładowca – muszą dokładnie wiedzieć, co jest przedmiotem danego kursu i do jakich efektów ma doprowadzić podejmowany w jego ramach proces kształcenia. Bliska mi jest sentencja określająca istotę konieczności formułowania i uświadomienia celów kształcenia: „Jeśli nie wiesz, dokąd zmierzasz, zajdziesz gdzie indziej”. Na Uniwersytecie Jagiellońskim (a warto wskazywać dobre praktyki) każdy prowadzący zajęcia zobowiązany jest do opracowania sylabusu przedmiotu, w którym doprecyzuje – zgodnie z wymaganiami krajowych ram kwalifikacji – cele wyrażone językiem efektów kształcenia, jakie ma przynieść dany kurs. Podaje zatem szczegółowy opis projektowanych zmian w systemie wiedzy i umiejętności studenta oraz listę kompetencji społecznych, których rozwój jest przedmiotem celowego wsparcia. Co więcej, zobowiązany jest także do wskazania metod sprawdzania i kryteriów oceny efektów kształcenia uzyskanych przez studentów. Wskazuje zatem konkretne metody walidacji do poszczególnych efektów kształcenia. Dookreśla np., które efekty z kategorii „wiedza” zostaną potwierdzone poprzez pracę pisemną, które poprzez test, a które poprzez ustny egzamin końcowy. Podobnie wskazuje się metody walidacji zakładanych umiejętności – np. poprzez wykonany projekt, ćwiczenie praktyczne, laboratoryjne i inne.

Najwięcej problemów przysparza nauczycielom akademickim określenie metod i kryteriów sprawdzania efektów ujętych w kategorię „kompetencji społecznych”. Tu pomocne mogą być różnorodne narzędzia ewaluacji formatywnej (np. grupowe sesje podsumowujące). Zatem już na etapie konstruowania sylabusu muszą zostać szczegółowo podane cele wyrażone językiem efektów kształcenia (w kategorii wiedzy, umiejętności i kompetencji społecznych), wymagania wstępne i dodatkowe, rodzaj i liczba godzin dydaktycznych, liczba i bilans punktów ECTS danego przedmiotu, stosowane metody dydaktyczne (metody nauczania-uczenia się), metody sprawdzania i kryteria oceny efektów kształcenia, forma i warunki zaliczenia przedmiotu (w tym zasady dopuszczenia do egzaminu, zaliczenia, a także forma i warunki zaliczenia poszczególnych zajęć wchodzących w zakres danego przedmiotu), treści przedmiotu kształcenia oraz wykaz literatury przedmiotu – literatury podstawowej i uzupełniającej.

Myślę, że dobrze opracowany sylabus jest wystarczającym drogowskazem dla studenta w jego drodze przygotowywania się do egzaminu. I z takim sylabusem nauczyciel ma obowiązek zapoznać studentów na początku kursu. Ci zatem już na początku zajęć powinni mieć jasność co do tego, za co, kiedy i w jaki sposób zostaną rozliczeni. Czy to jednak znaczy, że nie należy, nie wypada podawać szczegółowych zagadnień do egzaminu? Otóż wypada. Warto tylko mieć na uwadze, iż w niektórych kursach (mam na myśli np. przedmioty medyczne) nie jest pożądane wskazanie konkretnego podręcznika, a jedynie przedstawienie listy podręczników do wyboru.

Podsumowując, warto stosować „metodę klamry”. Na początku zajęć – zaznajomić studentów i omówić z nimi szczegółowe wymagania i program przedmiotu dookreślony w formie sylabusu, zaś na końcu zajęć – podać, a właściwie przypomnieć, listę efektów kształcenia, które będą weryfikowane w toku egzaminu, ujętą np. w listę zagadnień szczegółowych.

Osobną kwestią jest sprawa umieszczania listy zagadnień do egzaminu w ogólnodostępnych gablotach. To istotnie może budzić kontrowersje. Ja wszelkie ogłoszenia dla studentów (w tym także zagadnienia do egzaminu i polecaną literaturę) umieszczam na platformie zdalnego nauczania, która jest bezpośrednio sprzęgnięta z każdym kursem uniwersyteckim. Mam wtedy ufność, że wszystko, co przynależy do kursu i jest zaadresowane do wybranej grupy osób, takie pozostaje. Zdaję sobie sprawę, że nie na wszystkich uczelniach są takie możliwości systemowe. Szybko jednak nadejdą zmiany. Nowoczesne technologie informacyjne i komunikacyjne będą bowiem coraz śmielej wkraczać w świat dydaktyki akademickiej. W przypadku nieposiadania kursu na platformie zdalnego nauczania można zapytać studentów, jaka forma będzie dla nich wygodna, a zarazem do zaakceptowania dla nauczyciela akademickiego. Można zagadnienia wysłać na tzw. grupowego maila (zakładanie takiego adresu jest praktyką powszechną wśród studentów), można przekazać w formie wydruku na ostatnim wykładzie. Nie polecam jednak wywieszania ich w gablotach na korytarzach.

Dystans i autoironia

Podczas wykładów mam zwyczaj dystansowania się od przekazywanych treści za pomocą dowcipu, żartu. Czasem wplotę anegdotę, która ma zwrócić uwagę na jakiś temat czy problem, ułatwić zapamiętanie. Kilku studentów z dezaprobatą napisało w ankietach oceniających, że opowiadam „suchary”. Czy na uczelni nie ma miejsca na humor?

Humor może być ważnym elementem procesu kształcenia. Może pomagać redukować napięcie w sytuacjach egzaminacyjnych, może także stanowić pożądany przerywnik w trakcie intensywnego wysiłku poznawczego, jakim bez wątpienia jest słuchanie wykładu i równoczesne prowadzenie notatek. Przeplatanie tzw. gęstych w treść fragmentów wykładu dowcipem, żartem czy anegdotą wspomaga procesy koncentracji, a także ułatwia i polepsza zapamiętywanie. Czasem anegdoty związane z prezentowanym materiałem pełnią rolę haków pamięciowych, na których w umysłach studentów podwieszane są poznawane wiadomości. Poprzez humor możemy także wyrazić swój osobisty stosunek do omawianej rzeczywistości, zdystansować się wobec niej, pokazać studentom, iż prezentowane teorie nie mają charakteru absolutnego, niepodważanego i fundamentalnego. Wszak naukę rozwijają ci, którzy są zdolni odrzucić zastane schematy. Omawianiu spraw, nawet bardzo poważnych, w żaden sposób nie zaszkodzi dawka humoru. Żart pomaga przełamać istniejący czasem niepotrzebny, nabożny stosunek studentów do przedmiotu i do osoby profesora. Może stać się płaszczyzną ułatwiającą tworzenie przyjaznej atmosfery kontaktów międzyludzkich.

Jak jednak dobrać żart, by nie stał się „sucharem”? Osobiście polecam przede wszystkim anegdoty, które tematycznie związane są z omawianym zagadnieniem. Zabawne historyjki muszą jednak być wiarygodne. Życie, osobiste doświadczenia nauczyciela akademickiego – także życie naukowe – dostarczają wielu humorystycznych anegdot. Tu potrzebna jest także duża doza dystansu do siebie i autoironii. Prezentowane żarty, by spełnić swą funkcję, winny być dobrze dobrane ze względu na swego adresata. W murach uniwersyteckich można sobie zatem śmiało pozwolić na humor, który jest swego rodzaju intelektualną przygodą w odczytywaniu jego sensu. Unikać natomiast należy żartów, które w jakikolwiek sposób mogą urazić czyjeś uczucia. Tu wymagana jest szczególna ostrożność. Łatwo wypaść z torów dobrego tonu i wkroczyć w niebezpieczne rewiry treści religijnych, politycznych, stereotypów płci, seksualności lub szeroko rozumianej tolerancji. A „suchary”? Opowiadanie „sucharów”, dowcipów nieśmiesznych, „z brodą”, powszechnie znanych i wyeksploatowanych ma także swoją zaletę – możemy w percepcji studentów stać się tzw. postacią charakterystyczną, prowadzącą swój edukacyjny show. Badania pokazują, że osoby z poczuciem humoru są bardziej lubiane, a mówcy używający tego narzędzia w wystąpieniach publicznych lepiej oceniani. Byleby tylko nie pomylić sali wykładowej z familijnym teleturniejem.