Wprowadzanie krajowych ram kwalifikacji, obok uwolnienia swobody w zakresie programów studiów i koncentracji uwagi na osiąganych efektach kształcenia, ma także swój aspekt akredytacyjny. Chodzi bowiem o wypracowanie metod pozwalających z dużym prawdopodobieństwem przesądzać, czy dana uczelnia lub jej wydział rzeczywiście osiągają deklarowane efekty kształcenia i na jakim poziomie im się to udaje. Dotychczasowe narzędzia akredytacyjne związane były z poprzednim modelem, w którym ocenie podlegał proces nauczania i jego treści. Wyznacznikiem były lista kierunków i standardy określane centralnie przez ministra (lub zatwierdzane przez ministra w przypadku tzw. kierunków unikatowych). Obecnie instrumentarium akredytacyjne musi być dopasowane do nowej filozofii badania jakości kształcenia. To pociąga za sobą zmianę kwestionariusza pytań, jakie stawiać powinien sobie i ocenianej instytucji zespół dokonujący walidacji, oraz katalogu sposobów prezentowania przez uczelnię osiąganych rezultatów. U podstaw tego wszystkiego są działania podejmowane przez same uczelnie, które muszą wypracować własny zestaw narzędzi pozwalający skutecznie zarządzać jakością kształcenia. Warto więc przyjrzeć się, jak instytucje działające w ramach systemu zapewniania jakości w Polsce dają sobie radę z nowymi wyzwaniami.

Fenomen w skali Europy

O przygotowaniach Polskiej Komisji Akredytacyjnej w tym zakresie i jej pierwszych – niekiedy kontrowersyjnych – doświadczeniach pisano już sporo. Coraz częściej też można spotkać teksty poświęcone wewnętrznym systemom zapewniania jakości, rozwijanym na poszczególnych uczelniach. Cechą polskiego systemu zapewniania jakości kształcenia w szkołach wyższych jest obecność środowiskowych komisji akredytacyjnych. O nich mówi się niewiele, a i one mają swój udział w implementowaniu założeń krajowych ram kwalifikacji. Sądzę, że warto im poświęcić kilka słów.

Funkcjonowanie struktur akredytacyjnych powołanych i utrzymywanych bezpośrednio przez środowisko akademickie jest fenomenem w skali Europy. W żadnym kraju europejskim nie pojawiła się idea utworzenia międzyuniwersyteckiej struktury, która wspierałaby wysiłki uczelni na rzecz podnoszenia jakości kształcenia, stanowiłaby platformę wymiany doświadczeń, inaczej mówiąc: byłaby swoistą strukturą samopomocową. Warto przypomnieć, że dokumenty procesu bolońskiego, zwłaszcza komunikat berliński z 2003 r., bardzo mocno eksponowały podstawową rolę „instytucji akademickich” w procesie budowania kultury jakości kształcenia, trafnie przyjmując, iż rozstrzygające jest dla niej to, co robi konkretna uczelnia. Istnienie takich struktur jak komisje środowiskowe jest doskonałym dowodem na to, że kwestie jakości kształcenia stały się dla polskich uniwersytetów przedmiotem rzeczywistej troski, wartym wspólnych inicjatyw.

Można wyrazić żal, że tej roli środowiskowych komisji akredytacyjnych nie dostrzega zupełnie PKA i nie widzi w nich partnera, znakomicie uzupełniającego zadania państwowego nadzorcy, jakim w wyniku ustawowych regulacji stała się PKA. Ten brak staje się szczególnie widoczny dzisiaj, gdy implementujemy do systemu szkolnictwa wyższego krajowe ramy kwalifikacji i gdy współudział całego środowiska akademickiego jest niezbędny do powodzenia tego przedsięwzięcia. Zamiast otwierać się na środowisko i współpracować z jego strukturami PKA otoczyła się murem formularzy, tworząc w ten sposób własną wirtualną rzeczywistość sprawozdawczą.

Ze środowiskowych komisji akredytacyjnych największy dorobek ma utworzona w 1997 roku Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna. W ciągu 16 lat istnienia UKA przeprowadziła blisko 500 postępowań akredytacyjnych na ponad 40 kierunkach studiów, a w jej funkcjonowanie, w rozmaitych rolach, zaangażowanych było około półtora tysiąca nauczycieli akademickich.

Wprowadzenie KRK postawiło przed UKA nowe zadania. Nie muszą one jednak prowadzić do całkowitego przebudowania dotychczasowych procedur. Rezultaty dydaktycznych wysiłków uczelni, bądź jej wydziałów, zgodność z projektowaną sylwetką absolwenta, dostrzeganie specyficznych cech i zadań konkretnych uczelni zawsze stały w centrum uwagi UKA. Zarazem, ze względu na specjalny tryb powoływania ekspertów i przygotowywania własnych standardów oceny, wsłuchuje się ona w potrzeby i problemy środowiska, promując jednocześnie podwyższone wymagania. UKA zawsze miała charakter inkluzywny. Chodziło o to, by nie budować standardów zamkniętego, wąskiego klubu najlepszych, lecz promować ścieżki i rozwiązania pozwalające uczelniom ambitnym i rozwijającym się osiągnąć z czasem uzgodnione w środowisku wyróżniające standardy. Dewiza „fit for purposes”, podkreślana w dokumentach UKA, stanowiła dla nich drogowskaz. A to zmuszało do dobrego definiowania celów kształcenia, zgodnych ze strategią uczelni i bacznego przyglądania się, czy cele te udaje się osiągać. Tylko w ten sposób można bowiem uzyskać akredytację UKA.

Efekty kształcenia

Od samego początku istnienia UKA przywiązuje wagę do właściwego funkcjonowania wewnątrzuczelnianych systemów zapewniania jakości. Od 2008 roku ocena działania takiego systemu jest jednym z czterech podstawowych elementów oceny ostatecznej (obok oceny kadry nauczającej, dydaktyki i infrastruktury). Od samego też początku UKA dostrzegała znaczenie punktów ECTS jako miary nakładu pracy studenta, niezbędnego do uzyskania konkretnego efektu kształcenia. Posiadanie spójnego systemu punktów ECTS stanowiło od początku warunek wstępny poddania się akredytacji. Dodatkowym zadaniem, które rektorzy już w 1999 roku zlecili UKA do wykonywania, jest prowadzenie programu promującego mobilność studencką (program MOST). Rozwijanie tego programu pod auspicjami UKA, obok oczywistych korzyści dla studentów, stało się także dla konkretnych wydziałów okazją do oswajania się z koniecznością uwzględniania osiągnięć uzyskanych przez studenta na innej uczelni. Wszystkie te działania rozwijały umiejętność koncentrowania uwagi na efektach kształcenia i zmuszały coraz częściej do ich werbalnego definiowania. Bez wątpienia doświadczenia UKA okazały się w tym zakresie przydatne, gdy wraz z nowelizacją ustawy o szkolnictwie wyższym przyszło na masową skalę przygotowywać opisy efektów kształcenia do wszystkich prowadzonych w uczelni kierunków studiów.

Skuteczność działania UKA zapewnia dobór osób ekspertów cieszących się najwyższym autorytetem środowiska. Kandydaci na ekspertów i członków zespołów oceniających zgłaszani są przez wydziały prowadzące określone kierunki studiów. Zespoły te tworzą więc osoby o najwyższych kompetencjach merytorycznych i cieszące się zarazem zaufaniem danego środowiska. W efekcie nie jest konieczne zmuszanie ocenianej uczelni do wypełniania dziesiątków formularzy, tabel i zestawień, cel nie jest bowiem kontrolny, a wypowiadane oceny i sugestie przyjmują formułę doradczą. Nie chodzi o znalezienie i wytknięcie błędu, lecz o poszukiwanie i sugerowanie rozwiązań, które pozwolą konkretnej uczelni lepiej osiągać założone zamiary. Fakt, iż sugestie takie wypowiadają osoby cieszące się poważaniem w środowisku, skłania do ich uważnego wysłuchania i nadaje takim sugestiom w rezultacie szczególną skuteczność. Wielokrotnie rezultatem wizytacji zespołów oceniających UKA stawały się korekty w programach studiów oraz zmiany organizacyjne w uczelniach.

Taka metoda działania UKA powoduje, że z założeniami KRK oswajała się ona w sposób naturalny i przyswoiła je sobie w pewnym sensie z wyprzedzeniem. Formalny wyraz tym działaniom dostosowawczym nadała nowelizacja regulaminu UKA, uchwalona w 2008 r. Nie ma w niej oczywiście jeszcze pojęcia krajowych ram kwalifikacji, ale konstrukcja learning outcomes staje się już podstawą przeprowadzanych ocen.

Ponieważ w skład UKA wchodzą prorektorzy ds. kształcenia lub spraw studenckich, UKA stała się zarazem platformą upowszechniania założeń nowej metodologii realizacji podstawowych celów uczelni i koncentrowania się na uzyskiwanych efektach kształcenia, porównywalnych w skali ponadkrajowej. Członkowie UKA dostrzegają zalety takiego włączenia się polskich uczelni w europejską przestrzeń szkolnictwa wyższego, widzą szanse, jakie otwiera to przed naszymi absolwentami, zdają też sobie sprawę z wyzwań, jakie stawia to przed uniwersytetami. Mają przy tym świadomość, iż powodzenie tych działań zależy od rzetelnego i merytorycznie poprawnego implementowania ram kwalifikacji. Z tym większym zaniepokojeniem środowisko polskich uniwersytetów zrzeszonych w UKA obserwuje obrastanie krajowych ram kwalifikacji rozdętą biurokracją, która grozi kompromitacją samej idei, a tym samym może prowadzić do niebezpiecznego zdezawuowania działań na rzecz jakości kształcenia.

Wiarygodni w środowisku

W efekcie tego zaniepokojenia, dostrzegając konieczność funkcjonowania w Polsce systemu zapewniania jakości kształcenia, obejmującego instytucje o różnych korzeniach i różnych zadaniach, środowisko akademickie podjęło prace nad przygotowaniem projektu akademickiej komisji akredytacyjnej, która wykorzystywałaby doświadczenie komisji środowiskowych, łączyła siły świata akademickiego i skuteczniej działała na rzecz rozwijania kultury jakości kształcenia, wpisując się zarazem lepiej niż PKA w prawdziwą filozofię ram kwalifikacji.

Przygotowywane założenia tego projektu zakładają, że akademicka komisja akredytacyjna w znacznie większym stopniu, niż czyni to PKA, zwracać będzie uwagę na kulturotwórczą rolę wyższych uczelni. Zatrudnialność jest bez wątpienia ważnym społecznym celem działania szkół wyższych, ale dzisiaj przypomina się coraz częściej, iż nie wyczerpuje ona oczekiwań wobec szkolnictwa wyższego. Cywilizacyjna funkcja uniwersytetów zakłada, że potrafią one rozwijać wśród swoich absolwentów również postawy kreatywne oraz że same stają się centrami tworzącymi i jednocześnie propagującymi dobra kultury. Dotychczas stosowane instrumentarium akredytacyjne, jakim posługują się państwowe agendy (PKA i minister), jest do analizy realizacji takich celów uczelni zupełnie nieprzygotowane.

Projektowana instytucja zbudowana ma być na autorytecie osób dokonujących ewaluacji programów studiów i uczelni (lub jej wydziałów), a drogą prowadzącą do ich szczególnej wiarygodności – umocowanie środowiskowe (przez konferencje rektorów), nie ministerialne. Analiza osiągania założonych efektów kształcenia nie powinna bowiem ograniczać się tylko do parametrów kwantyfikowalnych (a w istocie tylko pozornie mierzalnych). Przy ocenie takiej instytucji jak szkoła wyższa nie da się uniknąć kryteriów nieostrych, a rzetelność ich stosowania i akceptowalność wynikającej z nich oceny zależy od autorytetu osób, które takiej ewaluacji dokonują.

Nowa komisja podporządkowana będzie też przeświadczeniu, że ramy kwalifikacji nie są narzędziem restrykcji i kontroli, że ich celem nie jest dokonywanie selekcji instytucji kształcących, słowem – że nie powinny być traktowane jako narzędzie administracji państwowej, lecz że mają one odgrywać służebną, inspirującą rolę w procesie budowy przestrzeni szkolnictwa wyższego, w której podstawowymi podmiotami pozostają wyższe uczelnie. Z tego punktu widzenia wydaje się, że budowanie i rozwijanie kultury jakości kształcenia jako podstawowego celu instytucji akredytacyjnej lepiej mieści się w filozofii ram kwalifikacji niż ograniczanie się tylko do zadań kontrolnych.

W taki też sposób postrzegają rolę krajowych ram kwalifikacji środowiskowe komisje akredytacyjne, w tym Uniwersytecka Komisja Akredytacyjna.