W środowisku akademickim toczy się dyskusja na temat uwarunkowań i form prowadzenia studiów o profilu praktycznym. Sprawa ta dotyczy głównie uczelni niepublicznych, ale dotyka także żywotnych interesów państwowych wyższych szkół zawodowych. Przesłanką do tego zainteresowania są realne potrzeby doprecyzowania kryteriów, dopuszczonych przez ustawę o szkolnictwie wyższym, akademickiego i praktycznego profilu studiów. Dyskusję tę zapoczątkowały wypowiedzi min. Kudryckiej w związku z podjętymi pracami zmierzającymi do nowelizowania świeżo wdrożonej ustawy o szkolnictwie wyższym. W wypowiedzi zamieszczonej 26 października 2012 r. na portalu Onet (Jacek Gądek) pani minister, mówiąc m.in. o deprecjonowaniu się wartości dyplomów niektórych masowych kierunków studiów, stwierdziła, że „rozwijając szkolnictwo niepubliczne przeoczono możliwość jednoczesnego rozdziału uczelni badawczych od zawodowych, a więc kształcenia ogólnoteoretycznego na wysokim poziomie naukowym od kształcenia zawodowego na praktycznych profilach studiów, gdzie potrzebne są po prostu dobre umiejętności praktyczne”. Teraz, jak powiedziała, próbujemy to nadrobić. W jaki sposób? Uczelnie powinny różnicować swoją misję i definiować się na nowo, jako badawcze albo zawodowe. Rozwijając ten wątek pani minister mówiła, że każda szkoła wyższa powinna określić swoje cele: np. czy chce być uczelnią znaną z przełomowych badań w swojej dziedzinie, czy też z kształcenia praktycznie przygotowanych absolwentów. Zdecydowana większość PWSZ oraz uczelni niepublicznych kształcących na poziomie licencjata powinna decydować się na realizację profili praktycznych, rezygnując z realizowanych dotąd studiów teoretycznych. Doceniając praktykę można zapytać, czy dobre przygotowanie teoretyczne może komuś zaszkodzić, czy obniżyć efekty studiowania.

Zapowiedzi minister Kudryckiej znalazły praktyczny wyraz w projekcie założeń nowelizacji ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym oraz niektórych innych ustaw. Zadaniem zmian w tych ustawach jest m.in. wzmocnienie mechanizmów konkurowania uczelni opierając się na jakości kształcenia, a także wzmocnienie wymogów stawianych różnym typom uczelni, zwłaszcza niepublicznych i zawodowych. Kontynuacja reformy szkolnictwa wyższego z 2011 r. i nowe mechanizmy mają doprowadzić do wyraźnego odróżnienia uczelni badawczych od zawodowych. Ma to być osiągnięte przez wyspecjalizowanie się uczelni zawodowych w kształceniu na kierunkach praktycznych, w których jakość kształcenia będzie determinować praktyczne umiejętności studentów. Zmierza się zatem do ukształtowania dwóch podstawowych typów uczelni: oferujących praktyczny profil kształcenia (zawodowy), przygotowujący absolwentów do potrzeb rynku pracy, oraz uczelni realizujących ogólnoakademicki profil kształcenia, z których część ma stać się uczelniami badawczymi. Taki zapis celów nowelizacji nasuwa przypuszczenie, że dotyczy to tylko szkół zawodowych – publicznych i prywatnych. Co zatem z uczelniami akademickimi, uniwersytetami, politechnikami, uniwersytetami medycznymi, ekonomicznymi, przyrodniczymi, rolniczymi, które kształcąc inżynierów, licencjatów, pielęgniarki na niektórych wydziałach realizują z natury rzeczy praktyczny profil kształcenia? Część podstawowych jednostek organizacyjnych tych uczelni nie ma przecież prawa do doktoryzowania.

Czy podział na uczelnie zawodowe i akademickie ma stworzyć odrębne sektory szkolnictwa wyższego, wyraźnie od siebie oddzielone? Czy nie będzie możliwości przepływów uczelni czy ich wydziałów z grupy uczelni zawodowych do akademickich i odwrotnie? Czy będą możliwości budowania akademickości w szkołach zawodowych i z drugiej strony zagrożenia dla słabych uczelni akademickich utraty „wyższego” statusu wynikającego z zakwalifikowania do grupy uczelni badawczych? Dalsze zapisy założeń projektu zmiany ustawy wydają się sugerować, że nowe rozwiązania będą dotyczyć publicznych i niepublicznych szkół zawodowych. Stwierdza się bowiem, że mają przeciwdziałać dominującemu w uczelniach zawodowych, zarówno publicznych, jak i niepublicznych, trendowi kształcenia na kierunkach o profilu ogólnoakademickim, zwłaszcza na tzw. kierunkach masowych.

Dostrzeżenie tego problemu, zwłaszcza w szkołach niepublicznych, jest naturalną reakcją władz na zdarzające się tam niewłaściwe praktyki. Studia o profilu akademickim będą mogły realizować tylko te podstawowe jednostki organizacyjne, które posiadają uprawnienia do nadawania stopnia doktora. Czy jest to jedyne kryterium zaszeregowania do grupy uczelni akademickich? Jednostka bez uprawnień do nadawania stopnia doktora będzie mogła realizować tylko studia o profilu praktycznym i dopiero po zdobyciu doświadczenia w tym zakresie i uzyskaniu pozytywnej oceny jakości kształcenia przez PKA, najwcześniej po zakończeniu pierwszego cyklu kształcenia, będzie mogła ubiegać się o uruchomienie studiów pierwszego stopnia na tym kierunku w profilu ogólnoakademickim. Dla tych jednostek, które mają już teraz uprawnienia do prowadzenia studiów o profilu ogólnoakademickim wprowadza się trzyletni w przypadku studiów pierwszego stopnia i czteroletni w przypadku studiów drugiego stopnia okres dostosowania się do zmienionych wymagań. Czy przez taką powszechną decyzję nie czyni się kroku wstecz? A może sprawę zakwalifikowania zostawić do pierwszej najbliższej oceny przez PKA? Uniknięto by w ten sposób marnotrawienia dotychczasowych osiągnięć.

Wątpliwości budzi także to, że zobowiązanie do przejścia z akademickiego na praktyczny profil kształcenia dotyczyć będzie także studiów drugiego stopnia – studiów magisterskich, które w niektórych PWSZ-ach już istnieją. W sumie w całym zamiarze widać chęć wzmocnienia roli instytucji kontrolnych, co do pewnego stopnia jest uzasadnione. Nadając PKA i innym organom zbyt duże uprawnienia, można utracić zaufanie środowiska naukowego wykładowców i zarządzających uczelniami zawodowymi.

Uzasadnienia i niedomówienia

Nie wnikając jeszcze w istotę i treści praktycznego profilu kształcenia, należałoby się zastanowić nad zasadnością proponowanych zmian, rozpoznaniem argumentów oraz zarysowaniem wątpliwości i zagrożeń, które mogą być wynikiem podejmowanej nowelizacji. Za konsekwentnym wdrażaniem studiów o profilu praktycznym w PWSZ i zapewne także w innych typach szkół przemawiają następujące potrzeby: niezbędność uzyskiwania wysokiej jakości kształcenia, dostosowanie kierunków studiów i profilu zawodowego do rynku pracy absolwentów, wsparcie innowacyjności gospodarki w skali lokalnej i regionalnej.

Utrzymywanie wysokiej jakości studiów na każdym poziomie w każdym typie uczelni jest potrzebą niewątpliwą i bezwarunkową. Uczelnie akademickie wmontowały ją w swoją misję kształtowaną od wielu pokoleń i traktują jako narzędzie podtrzymywania renomy i utrzymania konkurencyjności na uniwersyteckim rynku edukacyjnym. PWSZ, mające za sobą historię zaledwie kilkunastu lat, rozwijały swoją działalność pod nadzorem ministerstwa i PKA. Skrupulatnie przestrzegając zasady racjonalnego gospodarowania ograniczonymi finansami publicznymi, wypełniają swoją misję edukacyjną i służebnego wsparcia rozwoju regionu. Szkoły te wykorzystują dość dobrze kurczące się możliwości kształcenia na studiach niestacjonarnych i różnego rodzaju formy doskonalenia zawodowego na studiach podyplomowych i kursach. Istotną trudnością w zapewnieniu zakładanego i wysokiego poziomu studiów są niedobory własnych kadr naukowych, zwłaszcza profesorów i doktorów habilitowanych. Tzw. niesamodzielne kadry wykładowców, obciążane wygórowanym pensum dydaktycznym, nie miały czasu na prowadzenie badań i dokształcania się, tym bardziej, że ustawowo nikt od nich tego nie wymagał. Typowy model szkoły zawodowej, powołanej do kształcenia młodzieży na studiach licencjackich i inżynierskich oraz do wspierania rozwoju regionu, był jednostką uzależnioną od uczelni akademickich i służebną zwłaszcza wobec kadry profesorskiej tych uczelni. Dodatkowe zatrudnienie w PWSZ profesorów, doktorów habilitowanych i doktorów mogło być traktowane jako nieoficjalny sposób podnoszenia poziomu płac i dochodów aktywnych samodzielnych pracowników uczelni akademickich, którym w PWSZ powierzano stanowiska kierownicze i zlecano prowadzenie zajęć dydaktycznych. Jest wielkim osiągnięciem PWSZ, że przy braku jakichkolwiek środków na badania potrafiły one jednak wspierać rozwój naukowy magistrów i zapewniły dziesiątkom własnych pracowników przeprowadzenie przewodów doktorskich umożliwiających objęcie przez nich stanowisk wykładowców i starszych wykładowców. W ten sposób PWSZ starały się zapewniać sprzyjające warunki do podnoszenia jakości kształcenia poprzez łączenie działalności dydaktycznej z działalnością badawczą.

Można dziś powiedzieć, że ten typ szkół wyższych osiągnął względne nasycenie kadrami ze stopniem doktora, ale dalej odczuwa głęboki deficyt własnej kadry ze stopniem doktora habilitowanego, nie mówiąc już o profesorach. Przyszłość PWSZ-ów i dobre przygotowanie ich absolwentów do wyzwań rynku pracy oraz do konkurencji europejskiej i globalnej będzie zależeć od tego, czy uzyskają one niezależność od uniwersytetów w zakresie samodzielnej kadry dydaktycznej, mającej kompetencje nie tylko do nauczania, ale także do prowadzenia badań oraz, co może być nawet ważniejsze, do prowadzenia współpracy naukowo-technicznej i społecznej z otoczeniem gospodarczym i społecznym oraz do kształcenia ustawicznego dorosłych.

Zapewnienie wysokiej jakości kształcenia na uczelniach niepublicznych to kwestia trudna i bardziej złożona. Poza działaniami wewnętrznymi niezbędne jest konsekwentne realizowanie nadzoru i egzekwowanie jego wyników przez resort oraz odpowiednie instytucje centralne i regionalne. Nadzór ten nie może mieć wyłącznie charakteru formalnego i restrykcyjnego, lecz głównie merytoryczny i stymulacyjny.

Uczelnie, w tym PWSZ-y, powinny dostosowywać swoją ofertę kształcenia do potrzeb rynku pracy. Zadaniem uczelni jest wyposażenie w wiedzę, kwalifikacje i kompetencje tych, którzy na ten rynek wchodzą. Same w sobie mają one pewną możliwość kształtowania struktury podaży poszukujących pracy, ale ogólna podaż potencjalnych pracowników nie jest uzależniona od uczelni. Należy jednak powiedzieć wyraźnie, że uczelnie zawodowe, ani też żadne inne, nie są odpowiedzialne, a co najwyżej współodpowiedzialne za ten rynek, za to, że pewna liczba absolwentów, nie znajdując zatrudnienia, pozostaje bezrobotna. Za niezrównoważenie rynku pracy odpowiadają instytucje państwa ze sfery planowania strategicznego, a także organizacje gospodarcze (przedsiębiorstwa) oraz instytucje publiczne. To, że na rynku pracy pojawiła się także spora grupa bezrobotnych z dyplomami uczelni, jest z jednej strony wynikiem spontanicznego umasowienia kształcenia na poziomie wyższym, ale też upadku wielu dziedzin gospodarki w wyniku przekształceń systemowych, procesu integracji i otwarcia na globalizację oraz zjawiska kryzysu gospodarczego. Jest rzeczą naturalną, że zniesienie monopolu kształcenia na państwowych uniwersytetach, politechnikach, wyższych szkołach ekonomicznych, rolniczych, technicznych i innych skutkowało zwiększeniem liczby absolwentów na tzw. kierunkach masowych, dających podstawy do rozwoju przedsiębiorczości, samozatrudnienia i radzenia sobie w sytuacjach trudnych. W tym względzie wszystkie szkoły wypełniły pozytywnie swoją misję.

Możliwości zwiększenia zatrudnienia absolwentów zarządzania, marketingu, pedagogiki, administracji, turystyki i rekreacji, zasilających kadry sektorów usługowych, wyczerpują się i tu powstaje nadmiar podaży. Z drugiej strony gospodarka zaczęła odczuwać niedobór techników i inżynierów związanych z sektorem produkcji. Zauważono więc potrzebę kształcenia na kierunkach o profilu praktycznym. Na podstawie sformułowań zapisanych w założeniach nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym wydaje się, że odpowiedzialność za takie kształcenie ma być powierzona głównie państwowym wyższym szkołom zawodowym. Gdyby za kształcenie zawodowe miały odpowiadać tylko wydzielone typy szkół wyższych (np. PWSZ i uczelnie niepubliczne), to jaka byłaby rola uniwersytetów technicznych, rolniczych, medycznych, które także muszą w swoich programach studiów uwzględniać umiejętności praktyczne i kompetencje społeczne? PWSZ nie mogą też zastępować, co faktycznie ma miejsce, braku (czy niedostatku) średniego kształcenia technicznego (różnego rodzaju techników). Pojawiającą się „modę” na wprowadzanie liceów i gimnazjów (a nierzadko szkół podstawowych i przedszkoli) do struktur publicznych i niepublicznych wyższych szkół zawodowych należy uznać za przemijającą, kłócącą się z zadaniami, jakie powinny wypełniać te szkoły. Inkorporacja szkół średnich do systemu szkolnictwa wyższego może być tylko narzędziem na przetrwanie w krótkim okresie. W uporządkowaniu tych zjawisk powinny uczestniczyć, a raczej współpracować, resorty edukacji narodowej i szkolnictwa wyższego.

Ważnym zadaniem wyższych szkół zawodowych powinno natomiast być wypełnienie tego celu podejmowanej nowelizacji ustawy o szkolnictwie wyższym, który mówi o ułatwianiu dostępu do dyplomu studiów osobom dojrzałym związanym z praktyką gospodarczą i społeczną w ramach procesu uczenia się przez całe życie. Powinno to ułatwić możliwość ukończenia studiów z uwzględnieniem posiadanych kwalifikacji i kompetencji bez przerywania aktywności zawodowej. Rozwijanie kształcenia na odległość poprzez samokształcenie i potwierdzanie kwalifikacji dla osób powyżej 25. roku życia oraz organizowanie więzi między uczelnią a biznesem powinny należeć do głównych sposobów powiązania uczelni z otoczeniem i rozwijania systemu transferu innowacji i postępu. Wypełnienie tej funkcji nie będzie możliwe, jeśli wyższe szkoły zawodowe ograniczą swoją działalność tylko do sfery edukacyjnej i zaniechają, jak to na ogół czynią obecnie, działalności naukowo-badawczej. Trzeba jednak jasno powiedzieć, że uczelnie nie czynią tego z własnego wyboru, ale dlatego, że nie mają dostępu do środków na prowadzenie badań. Decyzje o przyznaniu środków na projekty badawcze powinny zależeć od jakości projektu i możliwości jego zrealizowania, a nie od afiliacji zgłaszających projekt do określonego typu szkół wyższych. Aktualnie wnioskodawcy projektów z PWSZ w zasadzie nie mają szansy na uzyskanie grantów, głównie ze względu na systemowy brak osiągnięć badawczych.

Zasady, których nie można pomijać

Uznając słuszność wdrażania praktycznego profilu studiów, pomimo różnych wątpliwości i niedoskonałości co do strategicznych celów wprowadzanych zmian, należałoby wskazać zasady, od których odstąpienie mogłoby spowodować rozbieżność między zakładanymi celami a efektami. Powinny one dotyczyć m.in.: zachowania właściwych relacji między studentami a nauczycielami akademickimi, utrzymania powiązania działalności dydaktycznej z działalnością badawczą i organizacyjną w modelu aktywności zawodowej nauczycieli PWSZ, zachowania odpowiednich proporcji między badaniami podstawowymi i stosowanymi w poszczególnych typach szkół wyższych, kształtowania właściwych relacji między uniwersytetami a publicznymi szkołami zawodowymi.

Zasada odpowiedniej relacji między studentem pobierającym naukę a mistrzem przekazującym wiedzę i umiejętności została wypracowana w średniowiecznych uniwersytetach i nadal nie utraciła znaczenia, aczkolwiek jej realizacja aktualnie przebiega w innych formach. Nieobowiązkowe wykłady, testowe zaliczenia i egzaminy, zdalne komunikowanie się przez Internet, duża liczba studentów przypadająca na jednego nauczyciela oraz zawyżone w szkołach zawodowych pensum dydaktyczne sprawiają, że kontakty studentów z profesorem dojeżdżającym z odległego miasta na jeden dzień w tygodniu, w którym realizuje 8-10 godzin zajęć, są ograniczone. Zachowanie bezpośrednich kontaktów mistrz-uczeń będzie możliwe, jeśli PWSZ ustabilizują na stałe zatrudnienie własnej kadry prowadzącej równocześnie badania naukowe, działalność dydaktyczną i animowanie współpracy z gospodarką. Brak własnej, samodzielnej kadry zatrudnionej w PWSZ jako głównym i podstawowym miejscu pracy jest strukturalnym zagrożeniem dla tego sektora szkolnictwa wyższego. Już dzisiaj rektorzy uniwersytetów cofają zgody na jakiekolwiek dodatkowe zatrudnienie dla swoich dziekanów i kierowników katedr. Od 2014 roku będą mogli to samo uczynić wobec wszystkich profesorów i doktorów habilitowanych. Tak więc kluczową dla PWSZ sprawą jest możliwość przeprowadzania habilitacji przez grono wypromowanych własnych doktorów. To trudne i niepewne zadanie. Jak dotychczas nowa procedura habilitacji nie przynosi widocznej poprawy. Wiele prób i przygotowań grzęźnie w procedurach nastawionych na formalizowanie, a nawet fetyszyzowanie punktów za działalność naukową, publikacje w czasopiśmie z listy filadelfijskiej czy publikacje posiadające tzw. impact factor. Przy kwantyfikowaniu liczbowym dorobku kandydata i pogoni za cytowaniami i indeksami może dojść do lekceważenia oceny jakościowej dorobku, co nie wróży nic dobrego. W tym nie zawsze nieracjonalnym trendzie potrzeba trochę więcej zdrowego rozsądku i takiego patrzenia na dorobek naukowy habilitantów, by w pogoni za punktami nie stracić wartości naukowych niedających się ująć liczbowo.

Zamiar wyróżnienia w szkolnictwie wyższym dodatkowego podziału na dwa typy szkół kształcących według profilu praktycznego i akademickiego wprowadza dodatkowe kryterium do stosowanego dotychczas podziału uczelni na uniwersytety, uniwersytety „przymiotnikowe”, akademie i inne szkoły. Jeśli dotyczyć on miałby tych wszystkich grup uczelni, to mógłby sprawiać trudności, zwłaszcza dużym szkołom akademickim. Jeśli miałby dotyczyć tylko PWSZ-ów i szkół niepublicznych, to taka norma prawna traciłaby uniwersalność. W szkołach akademickich funkcjonują bowiem wydziały, które nie mają uprawnień do nadawania stopni doktorskich. Przyjęcie określonej deklaracji i nadanie szkole akademickiego czy zawodowego stygmatu ułatwi zapewne urzędnikom pewne czynności zarządcze i kontrolne, wprowadzi jednak zwykły schematyzm w podziale i „zaszufladkowanie” do danej klasy, co niekoniecznie wyrazi złożoność i aspiracje instytucji, jaką jest szkoła wyższa. Szkoły o profilu zawodowym powinny zachować zatem szansę na rozwój, szansę wyrwania się z kręgu zależności kadrowej od uniwersytetów. Tą szansą dla nich może być współpraca naukowo-badawcza z instytutami badawczymi i uniwersytetami oraz budowanie akademickości. Oznacza to, że realizując profil praktyczny studiów, szkoły te powinny mieć także możliwość zdobywania uprawnień do prowadzenia kształcenia akademickiego na poziomie magisterskim i doktoranckim.

Nieodzownym warunkiem do podnoszenia jakości działań edukacyjnych w PWSZ jest rozwój badań naukowych, współpracy zagranicznej, uczestniczenie w wymianie międzynarodowej studentów i pracowników. Uczelnie zawodowe zrobiły w swojej kilkunastoletniej historii wielki skok w dziedzinie kształcenia własnej kadry doktorów – właściwie bez pomocy resortu. Jednak budowanie samodzielnej kadry jest znacznie trudniejsze i wymaga finansowego wsparcia zewnętrznego. Tworząc spójniejszy system szkolnictwa wyższego należy przewidzieć możliwość przepływów uczelni zawodowych do grupy uczelni akademickich. W ramach spójnego systemu te uczelnie zawodowe, które postawią na rozwój własnej kadry naukowej, rozwiną badania, spełnią warunki do prowadzenia studiów magisterskich i doktoranckich, poddadzą się ocenie instytucjonalnej – powinny mieć możliwość ubiegania się o status akademii. Dlatego też nie można reglamentować dla tych szkół uprawnień, ale – co ważniejsze – należy tworzyć warunki do rozwijania różnorodnych funkcji i różnych form działalności. Szkoły te potrzebują stworzenia równych zasad wsparcia finansowego dla rozwoju własnej, samodzielnej kadry naukowej i dostępu do środków na badania naukowe z programów centralnych i regionalnych. Wykazujący zainteresowania i zdolności badawcze pracownicy PWSZ powinni mieć możliwość uzyskania statusu pracownika naukowo-badawczego o zmniejszonym wymiarze zajęć dydaktycznych z dostępem do standardowej puli środków na badania naukowe. Jeśli uznajemy PWSZ za trwały sektor szkolnictwa wyższego (a nie ma powodu, by tego nie czynić), to trzeba temu sektorowi stworzyć warunki do usamodzielnienia się pod względem kadrowym, co pozwoli różnicować i doskonalić prowadzenie różnych form działalności. Pomyślność i przydatność PWSZ-ów dla Polski będzie więc zależeć nie tylko od jak najlepszego wypełnienia edukacyjnej misji kształcenia zawodowego na potrzeby rynku pracy i rozwoju regionu, ale także od zachowania tradycyjnych, lecz wyrażanych w uwspółcześnionych formach, wartości uniwersyteckich przejawiających się w kultywowaniu bezpośrednich relacji student-nauczyciel oraz powiązaniu funkcji nauczycielskich z funkcjami naukowo-badawczymi kadry nauczającej.

Dla skutecznego i pomyślnego wdrożenia zamiaru „uzawodowienia” publicznych szkół zawodowych niezbędne jest uwzględnienie także aspektu ekonomiczno-finansowego. Wdrożenie profilu praktycznego, wyrażające się m.in.: w nadaniu odpowiedniej rangi praktykom i zajęciom praktycznym, skutkuje zwiększeniem wymiaru zajęć (nawet z wydłużeniem studiów o semestr) i wzrostem kosztochłonności kształcenia. Realizacja praktycznego profilu kształcenia kosztuje więcej niż prowadzenie profilu akademickiego. Rzeczą dyskusyjną jest to, czy w algorytmie przydziału środków na realizację profilu zawodowego powinno się stosować w stosunku do profilu akademickiego współczynnik 1,5 czy 1,3, ale bez uwzględnienia wyższej kosztochłonności zamiar wdrożenia profilu praktycznego może pozostać konstrukcją trudną do pełnego zrealizowania.