W tzw. strategii środowiskowej rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2020 (Polskie Szkolnictwo Wyższe. Stan, uwarunkowania, perspektywy , Warszawa 2009) w dziale poświęconym LLL powiada się, że podstawowym zadaniem szkół wyższych, które prowadziłoby do stworzenia modelu edukacji realizującej te zasady, jest stać się „integratorem” strategii życiowych słuchaczy i potencjalnych słuchaczy (osób uczących się całe życie – LL-learners ) w obrębie tych celów, które mogą być osiągnięte poprzez edukację. Dla uczelni, która chciałaby budować strategię LLL i podjąć zadanie „integratora”, oznacza to coś więcej niż rozwijanie tradycyjnych form kształcenia utożsamianych powszechnie z LLL, choć mogą one stanowić, powtórzmy, ważną część tej strategii.

Oczywiście budowa tej strategii – jak i każdej innej – rozpoczyna się od wizji i misji uczelni. Uczelnia musi określić swą tożsamość pośród innych podmiotów oferujących kształcenie wyższe funkcjonujących na rynku lokalnym, krajowym, europejskim – czasami także globalnym. Tę tożsamość wyznaczają, co także oczywiste, przede wszystkim badania naukowe prowadzone przez szkołę (ich nastawienie w kierunku nauk podstawowych, nauk stosowanych czy innowacyjności – proporcje zaangażowania uczelni w każdy typ badań) oraz podstawowe programy nauczania prowadzące do dyplomów (ich związki z badaniami i/lub z potrzebami rynku pracy, ich profil, proporcje programów I, II i III stopnia, selekcyjność bądź otwartość naboru studentów itd.). Ale tożsamość uczelni wyznacza także sposób realizacji tzw. trzeciej misji uniwersytetu, czyli bezpośrednie związki i reakcja na potrzeby otoczenia społecznego – wzięcie za nie odpowiedzialności, kształtowanie jego pomyślności. Tu przede wszystkim lokuje się uczenie przez całe życie.

Próbując zmierzyć się z zadaniami strategii LLL i LWL dla swych potencjalnych słuchaczy, z rolą „integratora” ich strategii życiowych, uczelnie powinny rozpocząć od refleksji nad potrzebami społeczeństwa wiedzy i społeczeństwa demokratycznego w wymiarze, który dobrze dopowiada ich misję – biorąc pod uwagę potrzeby aktualne i przewidując przyszłe. W szczególności zaś powinny brać pod uwagę dziejące się lub przewidywane problemy społeczne, zwłaszcza związane z kryzysami ekonomicznymi i możliwym bezrobociem – do takich sytuacji powinny dostosować swą ofertę LLL i przygotować swych słuchaczy. Widać więc, że prócz tego, co dziś powszechnie oferuje się np. słuchaczom studiów podyplomowych (nasycanie ich kompetencji wyniesionych z programów dyplomowych dodatkowymi porcjami wiedzy i umiejętności), uczelnie powinny w systemie LLL przede wszystkim przygotowywać słuchaczy do zmiany. Do zmiany związanej z koniecznością dostosowania się do postępującego rozwoju technologicznego i cywilizacyjnego, do nieuniknionych zmian społecznych i sposobów wpływania na nie, do konieczności zmieniania zatrudnienia – utrzymania się na rynku pracy, zmiennego i wymagającego. Oczywiście także do rozwijania potencjału osobowego, zarówno w aspekcie własnych zainteresowań, jak i kompetencji ważnych dla powodzenia w życiu. Realizując te zadania uczelnia nie tylko spełnia swą „trzecią misję”, ale także (pecunia non olet ) może otworzyć strumień całkiem dobrych dochodów.

Wskaźniki i atuty

Czy oferowane przez szkoły wyższe uczenie się przez całe życie będzie miało chętnych słuchaczy? To w pewnej mierze zależy od skuteczności samej strategii, jednakże niektóre wskaźniki związane z LLL pozwalają mieć na to nadzieję. Pierwszym takim wskaźnikiem jest umasowienie szkolnictwa wyższego w Polsce, rosnący stopień scholaryzacji na poziomach 6-8 ram kwalifikacji. Jeśli ci liczni absolwenci zechcą zmienić lub uzupełnić swe kwalifikacje (a zastrzeżeń co do ich jakości mamy co niemiara), to będą szukać oferty edukacyjnej na poziomie kształcenia, do którego już doszli – w szkołach wyższych lub innych instytucjach szkolących. Strategia rozwoju społecznego Polski 2020 wskazuje, że potrzeby społeczeństwa wiedzy dotyczące kwalifikacji na poziomie wyższym są tak duże, że nawet obecne umasowienie kształcenia wyższego nie sprosta ich zaspokojeniu – należy je zwiększyć, ale niekoniecznie przez rozwój studiów prowadzących do dyplomów, raczej przez rozwój kształcenia LLL. Drugą formą umasowienia będzie wprowadzenie w obszar szkolnictwa wyższego 5. poziomu ram kwalifikacji, znanego w Europie pod nazwa „krótkiego cyklu” kształcenia. Prace nad jego kształtem w polskim systemie szkolnictwa wyższego są prowadzone, niektóre uczelnie już budują w ramach programów licencjackich moduły kształcenia, które mogą w przyszłości być gotowymi programami piątego poziomu KRK.

Konkurencja na rynku usług LLL jest bardzo silna. Firmy szkoleniowe, wielkie korporacje oferują na nim wieloraką, często wysoko cenioną ofertę. Ich certyfikaty mają uznaną markę. Jak mogą z nimi konkurować szkoły wyższe? Co jest ich atutem? Po pierwsze, jeśli nasi absolwenci lubią i cenią swą uczelnię, to chętnie do niej wrócą. Oczywiście, jeśli znajdą w niej ofertę edukacyjną skrojoną na miarę ich potrzeb, jeśli znajdą system doradztwa otwarty na te potrzeby, jeśli w ogóle rozumieją, że uczenie się przez całe życie to konieczność i szansa. Uczelnie powinny zabiegać o to, aby ze swych studentów uczynić osoby świadome tej sytuacji, uczynić LL-learnerów, którzy w swej Alma Mater będą widzieli miejsce, do którego warto wrócić. To wymaga od uczelni pewnych działań już w trakcie regularnej edukacji dyplomowej: uelastycznienia programów i swobodnego udostępniania ich modułów chętnym słuchaczom, pokazywania dodatkowej oferty i miejsc kontaktu z uczelnią czekających na absolwentów. Sądzę, że prognozy demograficzne (spadek liczby maturzystów) oraz dotyczące poziomu wykształcenia społeczeństwa (wspomniany wzrost liczby absolwentów) powinny przekonywać uczelnie, że główna grupa ich klientów w nieodległej już przyszłości, to – liczbowo rzecz biorąc – absolwenci właśnie, a nie kandydaci na studia. Absolwenci nie tylko z „naszym” dyplomem w kieszeni.

Zatem pojawia się ważne pytanie: co uczelnia ma im do zaoferowania? Odpowiedź na nie zależy od wspomnianej już wizji i misji uczelni, zależy od jej potencjału dydaktycznego, od wielu innych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Inicjatywa jest tu po stronie uczelni, a rozpoczyna się od strategicznego namysłu nad kierunkami rozwoju kształcenia, od rozpoznania potrzeb edukacyjnych otoczenia bądź od akcji uświadamiającej otoczeniu te potrzeby, dotąd niezwerbalizowane; od utworzenia centrów doradztwa dla osób, które przez edukację chciałyby rozwiązać swe problemy – zwykle związane z ich niepowodzeniami na rynku pracy, ale nie tylko; od uruchomienia placówek uznawania efektów kształcenia zdobytych poza edukacją formalną (Recognition of Prior Learning – RPL) itp. Uczelnia jest ograniczona w zasadzie jednym wymaganiem: jej oferta powinna być właściwa dla szkoły wyższej – efekty kształcenia powinny wypełniać wymagania właściwe dla deskryptorów 6-7-8 poziomu ram kwalifikacji. Reszta jest sprawą jej inwencji, potencjału, zdobywania źródeł finansowania.

Zróżnicowana oferta

Czasami w dyskusjach nad LLL pojawiają się pytania, czy uniwersytet badawczy ma coś do zaoferowania otoczeniu społecznemu w systemie LLL. Kilka lat temu zapoznałam się ze strategią LLL zaprojektowaną przez Uniwersytet Wiedeński, który pretenduje, z uzasadnieniem, do miana uniwersytetu badawczego, jednego z wiodących w Europie. Co może zaoferować taki uniwersytet w ramach LLL? Czy da się to pogodzić z misją uniwersytetu badawczego? Jego propozycje dla bezpośredniego otoczenia społecznego, to m.in. emanacja kultury wysokiej – uczelnia jest rozpoznawalnym ośrodkiem życia kulturalnego Wiednia; kursy oferowane politykom międzynarodowym i krajowym, także lokalnym; szkolenia (głównie na zamówienie) dla urzędników centralnego szczebla. Interesariuszom ze świata nauki uniwersytet oferuje światowe letnie szkoły metodologii nauk. Prowadzi także krajowe centrum doskonalenia kadr dydaktycznych dla szkół wyższych. To są przykłady oferty wyjętej z obszernego pakietu, a bardzo stosownej dla uniwersytetu badawczego, który wykorzystuje swą wyjątkową pozycję, absolwentów oraz partnerów do budowania marki i strategii LLL.

Przez kontrast pozwolę sobie wymienić kilka form takiej aktywności realizowanych przez niewielką (także austriacką) szkołę zawodową w Grazu – w pełni zintegrowaną z lokalnym otoczeniem gospodarczym i społecznym, całą oddaną służbie swemu regionowi. LLL jest tu podstawą strategii działania uczelni i formowania oferty edukacyjnej. Jej założeniem jest tworzenie oferty kierowanej do każdej grupy wiekowej będącej w dowolnej sytuacji życiowej. W uczelni tą ofertą zajmują się trzy wydzielone, lecz współpracujące jednostki, każda badająca i kreująca potrzeby edukacyjne lokalnego środowiska kierowane do trzech grup celowych, z których pierwszą i wiodącą jest grupa osób z kłopotami na rynku pracy: bezrobotnych lub zagrożonych bezrobociem, niezadowolonych ze swego profesjonalnego statusu. Druga grupa celowa to pracodawcy – współpraca z nimi to jeden z priorytetów uczelnianych. Trzecia grupa to osoby chcące w rozmaity sposób rozszerzyć swe kompetencje: od osób „trzeciego wieku”, szukających możliwości rozwoju zainteresowań, po osoby poszukujące uzupełnień do dotychczasowej edukacji. I oczywiście placówka RPL. Te placówki prowadzą wspólnie centrum doradztwa i informacji o możliwościach edukacyjnych (oczywiście związane zwrotnie z ofertą uczelni, ale nie tylko) dla odbiorcy indywidualnego i zbiorowego. Natomiast w ofercie edukacyjnej uczelni mamy np.:

Otwarte zajęcia poświęcone rozumieniu „obywatelskości” lokalnej – oferowane w porozumieniu z lokalnymi władzami (i współfinansowane przez nie) oraz z lokalnymi organizacjami NGOs. Programy pogłębiające kompetencje zawodowe – na zamówienie, ale i kreowane przez uczelnie po własnym rozpoznaniu potrzeb rynku pracy. Programy nakierowane na „samorozwój” uczących się – często skupione na problemach zdrowotnych, problemach rodziny i skierowane np. ku niepracującym zawodowo paniom domu i emerytom (współfinansowane ze środków publicznych). Szerokie otwarcie oferty „dyplomowej” – czyli programów prowadzących do dyplomu – na cząstkowe uczestnictwo osób z zewnątrz. Uczestnicy wybierają sobie z regularnej oferty studiów tylko te kursy, które z różnych względów są im potrzebne lub interesujące i uzyskują zaświadczenie o ich zaliczeniu. Szkoły letnie rozmaitego rodzaju. Uderzający był komentarz pracownicy centrum doradczego: uczelnia najintensywniej żyje w czasie wakacji. I wiele, wiele innych.

Innym uderzającym przykładem przygotowania dobrej strategii LLL jest University of the West of Scotland, który prowadzi współpracujące dwa centra: centrum LLL oraz centrum doradztwa i edukacji dla osób z problemami na rynku pracy, które wykorzystuje fundusze rządowe na zwalczanie bezrobocia. Wraz ze szkocką instytucją odpowiedzialną za krajową ramę kwalifikacji uniwersytet otworzył projekt VALEX, którego celem jest zapewnienie łatwiejszego powrotu do kształcenia formalnego osób o różnych kompetencjach – zarówno zdobytych w toku kształcenia formalnego, jak i innych form uczenia się. Celem głównym ich oferty jest oczywiście przywrócenie bezrobotnych do pracy – podniesienie „zatrudnialności”, czyli zdolności uzyskania i utrzymania pracy, ale czynione jest to w nierutynowy sposób: słuchacze kształceni są nie do konkretnych zawodów czy stanowisk, ale w taki sposób, aby uczynić z nich tzw. reflective practitioners , czyli osoby rozumiejące istotę dobrej pracy, rozumiejące mechanizmy zmian i potrafiące się do nich dostosowywać i je wykorzystać. Uczy się ich także umiejętności tranzytywnych, „miękkich”, stosowalnych w dowolnym obszarze działalności społecznej i zawodowej.

Wynik tych działań dla rynku pracy nie jest mi znany, ale dla uczelni oznaczały one prawdziwy boom edukacyjny, wyrażający się w niemal 5-krotnym zwiększeniu liczby osób uczących się – oczywiście w dużej mierze w systemie LLL, ale także na studiach dyplomowych. Nie muszę dodawać, że ostoją tej edukacji jest centrum RPL, gdzie dokonuje się rzetelnej oceny faktycznych kompetencji kandydata, tak aby dopasować go do oferty, a ofertę do niego. Hasłami, które przyświecają tym działaniom, są: „nie zmuszajmy naszych słuchaczy do uczenia się rzeczy, które doskonale znają” oraz „nie budźmy nadmiernych nadziei – to nie jest oferta dla każdego – to jest szkolnictwo wyższe”. Podobnie dzieje się w Caledonian University w Glasgow. Ośrodki LLL w obydwu uczelniach odwiedziłam w ramach wizyt studialnych ok. 2 lata temu, gdy w Szkocji szalały kryzys finansowy i bezrobocie.

Dobre rady

Jak wspominałam, zaprojektowanie strategii i systemu LLL, to inicjatywa samej uczelni – nie ma tu jednej obowiązującej recepty. EUCEN daje jednak uczelniom szereg dobrych rad dotyczących LLL. Sprowadzają się one do następujących haseł:

Rób to! – nie czekaj na definicje LLL, nie przejmuj się rozbieżnościami polityk krajowych i innych! Nie bój się rozwiązań niekonwencjonalnych!

Określ tożsamość uczelni, posłuż się ich typologią opisaną w U-mapingu.

Określ strategiczne cele edukacyjne twej uczelni użyteczne dla LL-learnerów , także w kontekście rozwoju osobowego, doskonalenia umiejętności rozmaitego rodzaju – i specyficznych dla zawodów tranzytywnych, stwarzania „drugiej szansy” i nowych możliwości rozwoju zawodowego.

Przemyśl relację pomiędzy edukacją „dyplomową” a uczeniem się w systemie LLL: złam bariery pomiędzy nimi, jeśli potrzeba; przekonaj kadrę do uczenia w trybie LLL; otwórz ofertę „dyplomową” na innych słuchaczy – tam, gdzie jest to możliwe; utwórz możliwości uznawania dokonań spoza edukacji formalnej i wykorzystaj to dla dalszego kształcenia nowych kandydatów; wyceniaj wszystkie kursy w ECTS (w oczekiwaniu na ECVETy); zapewnij drożność pomiędzy programami tam, gdzie jest to możliwe.

Przemyśl relację pomiędzy uczelnią a jej otoczeniem: określ kierunki rozwoju twego otoczenia, przemyśl, co może je wesprzeć – w szczególności, jakie są potrzeby związane z rozwojem kapitału ludzkiego, na rynku pracy, dla wsparcia społeczeństwa obywatelskiego, indywidualnych potrzeb grup zaniedbanych (emeryci, emigranci); szukaj powiązań z innymi sektorami edukacji; szukaj powiązań z rynkiem pracy – ale prowadź własne jego analizy.

Określ grupy celowe i sposób pozyskiwania potencjalnych interesariuszy: uruchamiaj centra doradztwa i „integracji strategii życiowych” swych słuchaczy; wykorzystaj narzędzia zarządzania HR do rekrutacji kandydatów; wiąż studentów/absolwentów z uczelnią, kształć ich w systemie LLL, zastosuj kreatywnie ramy kwalifikacji; rozpowszechniaj wiedzę o RPL.

Polskie uczelnie na razie w niewielkim stopniu stosują swe strategie do potrzeb LLL. Zazwyczaj prowadzą tradycyjne formy kształcenia ustawicznego, uzupełnione o uniwersytety trzeciego wieku czy uniwersytety dziecięce. Skutkuje to ofertą rozproszoną, wspartą bardziej na indywidualnych kontaktach jednostek i osób z podmiotami otoczenia uczelni niż na strategicznym myśleniu o racjonalnym wykorzystaniu i dopasowaniu potencjału uczelni do potrzeb społecznych, na efektywnym i systematycznym pozyskiwaniu źródeł finansowania tej działalności. W zasadzie nie istnieją placówki RPL. Tylko nieliczne uczelnie polskie są np. członkami EUCEN. Ale sytuacja ta się zmienia. Nie ma wątpliwości, że sytuacja na rynku edukacyjnym będzie motywowała uczelnie do opracowania i wdrażania strategii LLL – niezależnie od zachęt (także finansowych) płynących ze strony ciał europejskich. I być może przyszła pora, aby także w SGH zastanowić się nad wykorzystaniem naszego absolutnie unikalnego potencjału dydaktycznego do sformowania strategii uczenia się przez całe życie i dobrego skomponowania jej z ofertą programów dyplomowych. Mamy za sobą znakomitą próbę w postaci programu WEMBA.

Warto dodać, że nie bylibyśmy pierwsi w Polsce. Światłe władze rektorskie najlepszych uniwersytetów zbiorowo (UKA) zgłosiły swe uczelnie do EUCEN. W niektórych tych uczelniach już pojawili się pełnomocnicy rektorów obarczeni zadaniem utworzenia centów LLL. Sądzę, że temat strategii uczelnianej dotyczącej LLL powinien być jak najrychlej przedmiotem debaty naszej społeczności.