Definicja internacjonalizacji

The International Association of Universities podjęło się rewizji procesów i praktyk składających się na pojęcie internacjonalizacji, aby umiejscowić tę koncepcję i jej zasadnicze wartości we współczesnym społeczeństwie – pisze w „International Higher Education” (nr 70/ 2013) Hans de Wit, profesor zajmujący się internacjonalizacją szkolnictwa wyższego na Uniwersytecie Nauk Stosowanych w Amsterdamie oraz dyrektor Centrum Szkolnictwa Wyższego Università Cattolica Sacro Cuore w Mediolanie. Rewizja ma na celu radykalną zmianę koncepcji – powrót do jej oryginalnego znaczenia.

Odmiennie niż sądzi wielu ludzi, znaczenie procesu internacjonalizacji szkolnictwa wyższego datuje się na nie więcej niż dwie dekady wstecz. Przed rokiem 1990 używany był wspólny termin „edukacja międzynarodowa”. Było to raczej pojęcie ogólne, obejmujące szereg cząstkowych i raczej niepowiązanych międzynarodowych aktywności w dziedzinie szkolnictwa wyższego (studia zagraniczne, doradztwo studentom zagranicznym, wymiana studentów i pracowników naukowych, edukacja rozwoju i studia regionalne) niż koncepcja. Jak twierdzi autor tekstu, dopiero w ciągu ostatnich dwóch dekad można było zauważyć przejście od pojęcia edukacji międzynarodowej do pojęcia internacjonalizacji szkolnictwa międzynarodowego oraz kreowanie się bardziej konceptualnego podejścia do internacjonalizacji. Kilka czynników, takich jak: upadek żelaznej kurtyny, proces zjednoczenia Europy, wzmożone procesy globalizacji gospodarek i społeczeństw, odegrało rolę w transferze od fragmentarycznego, marginalnego w swoim znaczeniu pojęcia „edukacji międzynarodowej” do bardziej zintegrowanego i wszechstronnego konceptu internacjonalizacji. Otoczenie międzynarodowego szkolnictwa wyższego zmienia się gwałtownie – zauważa de Wit. Dotychczas internacjonalizacja stanowiła głównie fenomen Zachodu, w którym rozwijające się kraje grały jedynie pasywną rolę. Dziś wzrastające gospodarki i społeczność uniwersytecka w innych regionach świata zmieniają jej krajobraz.

Afryka – region, który zamieszkują liczni naukowcy z zagranicznymi dyplomami, absolwenci mający na koncie międzynarodową wymianę studencką, region importowanej wiedzy i zagranicznych koncepcji, prawdopodobnie może pochwalić się bardziej zinternacjonalizowaną formą szkolnictwa niż inne regiony. Lecz wpływ tej sytuacji jest niekoniecznie pozytywny i może w efekcie spowodować, że Afryka będzie musiała przejść proces deinternacjonalizacji i uwolnić się od zewnętrznych wpływów, zanim zbuduje własną pozycję w globalnym społeczeństwie wiedzy.

De Wit podkreśla, że dyskurs nad internacjonalizacją jest zdominowany przez liderów szkolnictwa wyższego oraz rządy międzynarodowe. Zatem na wspomniany dyskurs niedostateczny wpływ mają ci, których jego rezultaty dotykają najbardziej. Jak wynika z powyższego, zbyt duży nacisk w omawianym dyskursie kładzie się na poziom narodowy i instytucjonalny, a zbyt małą uwagę przykłada się do poziomu programowego: badań, planów zajęć, procesu nauczania i studiowania, które powinny stanowić sedno internacjonalizacji.

W dyskursie, uważa autor, nie przykłada się również wagi do norm, wartości lub etyki w praktyce internacjonalizacji. Podejście jest nazbyt pragmatycznie zorientowane w kierunku realizacji celów, z pominięciem debaty na temat potencjalnego ryzyka i konsekwencji etycznych. Ostatnie debaty prowadzone w Stanach Zjednoczonych na temat oszustw dotyczących dyplomów i braku gwarancji na usługi świadczone ponad granicami zwracają uwagę na potrzebę poświęcenia większej uwagi etyce i wartościom internacjonalizacji. Na potrzebie ponownego przemyślenia pojęcia internacjonalizacji oparta jest rosnąca świadomość, iż koncepcja ta dotyczy nie tylko relacji pomiędzy narodami, ale także pomiędzy kulturami oraz tym, co globalne i tym, co lokalne.

Wszystkie wskazane powyżej kwestie stanowią o konieczności przemyślenia pojęcia internacjonalizacji. Jej główny cel, czyli strategia podnoszenia jakości edukacji i prowadzenia badań, został zapomniany w ferworze realizacji celów ilościowych. Próba przemyślenia pojęcia, zainicjowana przez International Association of Universities, stanowiąca coś więcej niż tylko przymiarkę do zredefiniowania nadal młodej koncepcji internacjonalizacji, musi stać się wezwaniem do działania w celu przywrócenia wartości i celów procesu internacjonalizacji do należnej im pozycji w dyskursie – twierdzi de Wit.

Własność filii zagranicznych

Założenie kampusu za granicą może być przedsięwzięciem kosztownym – piszą w „International Higher Education” (nr 70, zima 2013) Jason E. Lane oraz Kevin Kinser, dyrektorzy Cross-Border Education Research Team na Uniwersytecie Stanowym Albany w Nowym Jorku. Nawet gdy uczelnie mają kampus w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, wiele nie posiada na własność infrastruktury, którą użytkuje. Autorzy tekstu w trakcie wizyt w międzynarodowych kampusach wyróżnili kilka modeli własności ich infrastruktury, potrzebowali jednak potwierdzenia swoich teorii. Ankieta, przeprowadzona jesienią 2011, została rozesłana do 180 międzynarodowych instytucji edukacyjnych. Każdy respondent został zapytany o prawo własności do infrastruktury, a pisemne odpowiedzi zostały poddane analizie. Informacje o własności pochodzą z 50 międzynarodowych kampusów. Wskazują one 5 typów własnościowych: 1. będące całkowitą własnością macierzystego kampusu, 2. wynajęte, 3. będące własnością lokalnych rządów, 4. będące własnością prywatnego partnera, 5. będące własnością partnera edukacyjnego.

Najczęściej występującym wzorcem rozwiązań własnościowych (28% zagranicznych filii kampusów) jest pełne prawo własności macierzystego kampusu do całości infrastruktury filii. Rozwiązanie takie wiąże się z największym ryzykiem finansowym, ale zapewnia także największą stabilność, gdyż kampus macierzysty nie musi współdziałać z odrębną organizacją w kwestii utrzymania infrastruktury kampusu satelitarnego. Redukuje to również zagrożenie wykorzystywaniem przez partnera prawa własności do wpływania na działalność akademicką.

Innym popularnym wzorcem (22% zagranicznych filii) jest forma, w której lokalny rząd dotuje utrzymanie filii i tym samym posiada prawo własności kampusu satelitarnego. Model ten wydaje się najpowszechniejszy tam, gdzie rządy traktują międzynarodowe kampusy satelitarne jako element ekonomicznej strategii rozwoju, który ma przyciągnąć określone instytucje.

Trzecia struktura własnościowa opiera się na zawiązaniu przez instytucje akademickie (20%) partnerstwa z lokalnymi podmiotami prywatnymi, zwykle firmami inwestującymi lub deweloperskimi, w celu wybudowania kampusu. W tych przypadkach prywatny partner uzyskuje po pewnym czasie udział w dochodach produkowanych przez międzynarodowy kampus satelitarny lub wykorzystuje bliskość kampusu przy sprzedaży innych nieruchomości w bliskim sąsiedztwie.

18% instytucji wynajmuje powierzchnie pod swoje kampusy. W tym modelu wiele instytucji wynajmuje podobne przestrzenie w tych samych budynkach lub w sąsiadujących ze sobą. W niektórych przykładach najem wydaje się fazą przejściową przed wybudowaniem własnych kampusów.

Bardzo interesujące rozwiązanie dotyczący 12% kampusów, które znajdują swe miejsce w infrastrukturze lokalnych uczelni. Ten rodzaj partnerstwa edukacyjnego zaobserwować można w Azji i na Środkowym Wschodzie. Kampusy satelitarne wykorzystują infrastrukturę innych uniwersytetów, oferując samodzielne programy nauczania.

Uzyskane w drodze ankiety dane odkrywają pięć modeli, które uniwersytety wykorzystują w procesie zakładania własnych filii zagranicznych. Autorzy podkreślają fakt, iż każdy układ zawiera w sobie szanse i przeszkody. Prawo własności do infrastruktury kampusu może zapewnić stabilność i wolność od zewnętrznej ingerencji, jednak wystawia na finansowe ryzyko związane z możliwością zaistnienia niższego niż oczekiwany poziomu rekrutacji lub wygaśnięcia gościnności miejscowego rządu. Partnerstwo redukuje finansowe ryzyko, lecz może prowadzić do zewnętrznej ingerencji w sprawy akademickie. Modele własności infrastruktury kampusów satelitarnych zostały wprawdzie zidentyfikowane, jednakże, by zrozumieć ich praktyczne zastosowanie, konieczne jest przeprowadzenie dalszych badań.

Umiędzynarodowienie w USA

W celu przeanalizowania procesów internacjonalizacji na kampusach w Stanach Zjednoczonych, Amerykańska Rada do spraw Edukacji przeprowadziła ankietę, aby uzyskać informacje na temat aktualnego stanu internacjonalizacji oraz jej postępów od ostatnich badań przeprowadzonych w 2006 roku. Jak możemy przeczytać w „International Higher Education” (nr 70, Zima 2013), badania dotyczyły internacjonalizacji i starań podejmowanych na skalę globalną i przeprowadzone zostały w sześciu kluczowych płaszczyznach, wygenerowanych z definicji wszechstronnej internacjonalizacji. Zgodnie z tą definicją jest to skoordynowany proces, zmierzający do uregulowania i zintegrowania międzynarodowych polityk, programów i inicjatyw w kilku wymiarach.

Autorki tekstu, Patti McGill Peterson – prezydencki doradca przy Amerykańskiej Radzie Globalnych Inicjatyw na rzecz Edukacji oraz Lindsay Mathers Adddington – starszy specjalista w Amerykańskiej Radzie do spraw Edukacji, przywołują wyniki ankiety z 2011 roku. Pokazują one, iż stopień działań podejmowanych w ramach procesów internacjonalizacji na uczelnianych kampusach jest odbierany pozytywnie, a ilość działań podejmowanych w ramach tych procesów wzrasta. W 2011 roku zaobserwowano skromny, 4-procentowy wzrost ilości uczelni wymagających od swych studentów uczęszczania na zajęcia dotyczące globalnych trendów i zagadnień, które stanowiły element ogólnego programu nauczania. Więcej instytucji (60%) rozważa również zatrudnianie personelu posiadającego międzynarodowe przygotowanie i doświadczenia. Jak twierdzą autorki, jest to istotne, gdyż kadra nauczycielska pełni decydującą rolę w procesie osiągania końcowego celu, jakim jest wszechstronna internacjonalizacja. Wymiana studencka także pozostaje ważnym elementem polityki finansowej instytucji szkolnictwa wyższego. Coraz więcej inwestuje się w wysyłanie studentów za granicę, tworząc zinstytucjonalizowane programy stypendialne. Poza tym większa liczba uczelni niż w latach poprzednich opłaca członków kadry uniwersyteckiej, by wspierali wymianę zagraniczną studentów.

Pomimo drobnego wzrostu liczby instytucji szkolnictwa wyższego oferujących kursy skierowane na zagadnienia globalne, zaangażowanie instytucji wymagających od swych studentów uczestnictwa w kursach prowadzonych z perspektywy międzynarodowej i opartych na zagadnieniach dotyczących innych państw lub regionów zmniejszyło się we wszystkich sektorach. Podobna sytuacja dotyczy instytucji, które do uzyskania dyplomu wymagały ukończenia kursu języka obcego. Choć zaobserwowano pozytywne osiągnięcia dotyczące rekrutacji kadry uniwersyteckiej z międzynarodowymi doświadczeniami, zmniejszyła się liczba instytucji wspierających swych pracowników w pozyskiwaniu i poszerzaniu swej międzynarodowej wiedzy i umiejętności. W 2011 roku zaobserwowany został spadek liczby instytucji finansujących swym nauczycielom studia lub prowadzenie badań za granicą oraz oferujących na swych kampusach wydziały mające za zadanie internacjonalizację programów nauczania.

W epoce malejących budżetów i wzrastających wymagań, instytucje szkolnictwa wyższego muszą traktować priorytetowo swoją aktywność i inicjatywy w ramach procesu internacjonalizacji – czytamy w IHE. Dowodem tego mogą być dane, które wskazują, iż niektóre koledże i uniwersytety podejmują działania w konkretnych dziedzinach, by podnieść stopień internacjonalizacji na swoich kampusach. Jednakże wszechstronna internacjonalizacja nie może zostać osiągnięta przez skupienie się tylko na jednym lub kilku konkretnych elementach. Strategie internacjonalizujących się uniwersytetów będą musiały odzwierciedlać drastycznie zmieniające się środowisko globalne. 