Strategie uczenia się przez całe życie (lifelong learning – LLL) są nowym wyzwaniem dla polskich uczelni – nieuniknionym, na razie w większości z nich słabo rozumianym i rozpoznawanym. Dlaczego sądzę, że nieuniknionym? Jakie czynniki zmuszą uczelnie do ich opracowania? Jakie zachęty, jakie korzyści dla uczących się, dla samych uczelni oraz szersze – społeczne mogą płynąc z wdrożenia takich strategii? Jakie rozwiązania w tym zakresie stosowane są w Europie – tam, gdzie te strategie potraktowane zostały serio?

To dużo ważnych pytań, a odpowiedź na nie może być prosta i krótka. Zacznę od „nieuniknionego” charakteru LLL – od charakterystyki powodów, dla jakich polskie uczelnie powinny podjąć to wyzwanie. Na tle innych krajów UE Polska ma bardzo wysokie wskaźniki uczenia się w szkołach i na uczelniach oraz bardzo niski udział osób uczących się po zakończeniu takiej edukacji. Według danych Eurostatu, w 2011 r. Polska miała jeden z najniższych w krajach Unii Europejskiej wskaźników „uczenia się przez całe życie”: niecałe 5 proc. osób między 25. a 64. rokiem życia zdobywa nowe lub aktualizuje posiadane kompetencje, podczas gdy średnia w krajach UE wynosi prawie 9 proc., a np. Danii, Finlandii, Szwecji – ponad 20 proc. Tymczasem kapitał intelektualny, rozumiany jako suma kapitałów ludzkiego, społecznego, strukturalnego i relacyjnego, to główne źródło konkurencyjności Polski w globalnej gospodarce. Jego rozwijanie jest jednym z warunków rozwoju gospodarki. Przyjęte lub opracowywane rządowe dokumenty strategiczne Średniookresowa strategia rozwoju kraju oraz projekt Średniookresowej strategii rozwoju kapitału ludzkiego wraz z Perspektywą uczenia się przez całe życie wskazują na istotne wyzwanie, jakim jest rozwój kapitału intelektualnego w Polsce.

W projekcie strategii rozwoju kapitału ludzkiego wskazano 19 głównych problemów rozwojowych Polski, które uniemożliwiają pełne wykorzystanie kapitału ludzkiego w naszym kraju i wymagają skoordynowanych działań. Spośród nich wiele wiąże się z szeroko pojętą sferą edukacji i kwalifikacji, a w szczególności:

niewykorzystywaniem potencjału młodej generacji, szczególnie na rynku pracy; niską aktywnością zawodową i społeczną osób starszych; niskim poziomem zatrudnienia osób niepełnosprawnych; zbyt małym nastawieniem systemu edukacji na kształcenie kluczowych kompetencji; lukami w kompetencjach i kwalifikacjach osób dorosłych; niedostosowaniem kształcenia do potrzeb rynku pracy, jego anachronicznością i niskim prestiżem; niedostatecznym upowszechnieniem i nieefektywnością uczenia się dorosłych w kontekście szybko zmieniającego się rynku pracy; niedocenianiem uczenia się w toku wykonywania pracy, brakiem możliwości potwierdzania nabywanych w ten sposób kompetencji.

Także czynniki demograficzne wskazują na to, że uczenie się przez całe życie będzie w znacznej mierze realizowane w szkołach wyższych, a nakłada się na to upowszechniające się wykształcenie wyższe – za 10 lat znacząca część społeczeństwa będzie miała w kieszeni dyplom ukończenia wyższej szkoły. Na pewno dotyczy to obecnej generacji 30-45-latków, najaktywniejszych na rynku pracy. Tym osobom należy zaoferować wykształcenie właściwe dla ich ogólnego przygotowania intelektualnego. Oczywiście nie mówimy tu o „następnym” dyplomie następnego kierunku studiów, ale o ofercie, która wspomoże, dopełni lub zmieni dotychczasowe dokonania absolwentów – zmieni ich w LL-learnerów.

Dodajmy do tego, że uczestnictwo w uczeniu się przez całe życie rośnie wraz ze wzrostem ogólnego poziomu wykształcenia.

Dywersyfikacja uczelni

Podjęcie wyzwania wdrażania LLL wymaga od środowiska akademickiego kolejnej zmiany myślenia o organizacji nauczania. Piszę „kolejnej”, ponieważ jeszcze nie wydobrzeliśmy po wdrożeniu trzech cykli studiów oraz ram kwalifikacji, a tu ponownie trzeba by zastanawiać się nad konstrukcją i treściami oferty programowej. To nie jest zadanie łatwe, ponieważ najpierw i przede wszystkim wymaga przezwyciężenia opinii, że uniwersytet (szerzej szkoła wyższa) niekoniecznie musi być utożsamiany ze świątynią wiedzy w duchu humboldtowskiego uniwersytetu badawczego, w którym badania i nauczanie splatają się w jedność, w którym kształtują się nowe pokolenia uczonych oraz elity społeczne, który jest jedynym miejscem powstawania nowej wiedzy, kierującym się wyłącznie ideą powiększania jej dorobku i służby prawdzie, odizolowanym od potrzeb i wymagań otoczenia społecznego i hojnie dotowanym przez państwo. Czasy, w których taka wizja uniwersytetu, jako jedynego modelu szkoły wyższej, dawno minęły. Dziś ten model zarezerwowany jest dla wąskiej grupy uniwersytetów badawczych, które potrafią sprostać zadaniom podejmowanym przez taki uniwersytet (i zdobyć pieniądze na realizację takiej misji). Pozostałe uczelnie muszą stać się instytucjami otwartymi na zewnętrzne potrzeby, zaspokajającymi je, zróżnicowanymi, szukającymi swej drogi i misji wypełnionej innymi zadaniami, niż tylko czysta służba poznaniu. Każda z nich może być w projektowaniu i realizacji tej misji doskonała, każda powinna się pięknie różnić od innych, wszystkie powinny znaleźć swą specyfikę, zespół wyróżniających cech konstytuujących ich wizję rozwojową – strategiczną.

Na szczęście życie wymusiło na polskich uczelniach zróżnicowanie. Mamy dziś znakomite niewielkie uczelnie zawodowe, w pełni zintegrowane z lokalnym środowiskiem pracy, kształcące w profilu zawodowym; mamy też dobre uniwersytety walczące o status uczelni badawczych, ograniczające masowy, nieselekcyjny nabór studentów, rozwijając głównie oryginalną ofertę studiów II i III stopnia. Mamy uczelnie „środka”, które pracują nad swoją tożsamością. To nie jest praca na krótki czas, wizje i misje uczelni muszą się wykuć i uleżeć w działaniu – to wymaga czasu. Wymaga także światłego przywództwa – rektorów rozumiejących przemiany w szkolnictwie wyższym dziejące się na naszych oczach; liderów, którzy w procesie bolońskim dostrzegą wielką strategię przemian europejskiego szkolnictwa wyższego, sprzyjającą poprawie jego położenia w świecie, a nie uciążliwości jego narzędzi: ECTS-ów, systemów zapewniania jakości, cykliczności studiów czy innych „michałków” tego rodzaju.

Ta rozwijająca się w Polsce dywersyfikacja uczelni już znalazła doskonałe wsparcie w krajowych ramach kwalifikacji do szkolnictwa wyższego, które zdejmując z oferty programowej gorset listy kierunków i nakazów treściowych jej towarzyszących, otworzyły bramy dla inwencji uczelni w formowaniu programów studiów. Sześćdziesięciu „milionerów” z ostatniego konkursu MNiSW, to żywe tego potwierdzenie. Oczywiście większość uczelni nadal boryka się z narzędziem właściwym dla ram, ale po pokonaniu tego progu wiele rozwija skrzydła. Nie zapomnijmy także, że europejskie ramy kwalifikacji, wprowadzone do edukacji europejskiej rekomendacją Parlamentu Europejskiego z 2008 roku, to podstawowe narzędzie prowadzenia „uczenia się przez całe życie”, co znajduje nawet odbicie w ich nazwie.

Dodatkowe wsparcie zewnętrzne otrzymają uczelnie już niebawem ze strony Komisji Europejskiej. Przygotowywany od wielu lat U(niversity)-multidimenssional transparenty tool pozwoli uczelniom na ocenienie swej misji i profilu wedle wspólnych kryteriów. Ewentualny ranking uczelni (U-Multirank) – dobrowolne odniesienie do oceny uczelni innych – pojawi się wtórnie i będzie dotyczyć przede wszystkim uczelni o zbliżonym typie. Jest europejska odpowiedź na międzynarodowe rankingi „jednowymiarowe”, w tym słynny ranking szanghajski. Do tej sytuacji uczelnie polskie powinny się przygotować. Pytanie o tożsamość SGH, o jej wizję i misję jawi się na tym tle bardzo wyraziście.

Impulsy rozwoju

Jak w tym kontekście jawi się problematyka lifelong learning ? Czy ten typ kształcenia daje się wpisać w każdy rodzaj uczelni – także np. w uniwersytet badawczy? Dlaczego ma być podstawą budowy strategii uczelni? I czy także SGH?

Zacznijmy od krótkiej charakterystyki, czym jest lifelong learning i lifewide learning , tłumaczone na polski niezgrabnie, jako „uczenie się przez całe życie” i „uczenie się w różnych rolach społecznych”. Obawiam się, że pierwsze skojarzenia, jakie mamy, to „kształcenie ustawiczne”, uniwersytety III wieku i uniwersytety dziecięce, studia podyplomowe oraz rozmaite kursy i szkolenia. Zapewne towarzyszy temu przekonanie, że nie jest to typ edukacji, która stanowi poważną część dydaktycznego życia akademickiego, że ma ono charakter działalności pobocznej w stosunku do kształcenia prowadzącego do dyplomów studiów I, II i III stopnia. Są to przeświadczenia po części słuszne, ale wymagające uzupełnienia i uporządkowania.

Założenia europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie i w różnych rolach życiowych (LLL – LWL) oraz państwowe polityki LLL oznaczają bowiem postawienie osoby uczącej się w centrum zainteresowania, a w tym:

pełniejsze korzystanie z potencjału uczenia się osób w różnych miejscach, formach i okresach życia, w tym przede wszystkim lepsze korzystanie z potencjału doświadczenia zawodowego;

gwarantowanie przez państwo równego traktowania różnych dróg uczenia się poprzez opieranie krajowych systemów kwalifikacji na efektach uczenia się, w których wartość (poziom) kwalifikacji osób określa się niezależnie od tego, gdzie, jak i kiedy osoby te się uczyły. To postulat równorzędności uczenia się w różnych formach, miejscach i okresach życia (uczenia się formalnego, pozaformalnego, nieformalnego).

Właściwym probierzem skuteczności polityki skupionej na osobach uczących się nie są cechy dotyczące instytucji (np. wzrost nakładów na szkolnictwo i szkolenia w firmach, jakość programów, podręczników i kadry), ale zmiany poziomu wiedzy i umiejętności osób.

Polska z wielkim opóźnieniem opracowała strategiczny dokument dotyczący uczenia się przez całe życie. Nazwany został nie strategią, ale Perspektywą uczenia się przez całe życie i został roboczo przyjęty przez Komitet Rady Ministrów 18 marca 2011 r. Będzie on włączony do Strategii rozwoju kapitału ludzkiego jako jej aneks. Rozdział poświęcony szkolnictwu wyższemu w niewielkiej mierze docenia wymienione przez nas na wstępie konteksty LLL – koncentruje się raczej na niższych etapach edukacji i jest to wielkim niedociągnięciem Perspektywy , zapewne wynikłym z tego, że koordynatorem prac i głównym jej redaktorem było Ministerstwo Edukacji Narodowej.

Dokumenty europejskie, inaczej niż polskie, uznają szkolnictwo wyższe za sektor szczególnie zaangażowany w LLL. Jeśli idzie o proces boloński, to począwszy od komunikatu z Pragi w 2001 roku, poprzez wszystkie następne dokumenty Konferencji Ministrów i Bologna Follow Up Group, LLL uznawany jest za kluczowy element budowy europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego w kontekstach: równości i spójności społecznej, innowacyjności i budowy społeczeństwa wiedzy, zwiększenia stopnia umasowienia szkół wyższych i innych. W roku 2008 European Universities Association (EUA) wydała Kartę LLL dla uniwersytetów, zachęcając je do budowy strategii LLL i wykorzystywania ich do tworzenia społeczeństwa wiedzy w ich krajach i w Europie. Jeden z najważniejszych dokumentów Komisji Europejskiej dotyczących szkolnictwa wyższego – wydana w 2004 r. nota The Role of Universities in the Europe of Knowledge – także daje jasne dyrektywy dotyczące różnicowania uczelni i przejmowania odpowiedzialności za powodzenie społeczeństw, w których funkcjonują. Te wytyczne wspiera działalność EUCEN (nowa nazwa: The European Association for University Lifelong Learning), wydając m.in. zbiory dobrych zasad i praktyk projektowania i wdrażania LLL na uczelniach.

Dodatkowym impulsem do rozwoju właściwie pojętego uczenia się przez całe życie jest wydana 26 listopada 2012 r. rekomendacja Komisji Europejskiej dotycząca walidacji efektów kształcenia zdobytych poza edukacją formalną i integrowania ich do osiągnięć osoby uczącej się zdobytych w murach instytucji edukacyjnych. Potwierdzanie takich osiągnięć to dodatkowy impuls dla osób uczących się do kontynuacji edukacji, której punkt startowy może być wzbogacony o kompetencje zdobyte np. jako doświadczenie zawodowe, a które zyskają formalne potwierdzenie. Rekomendacja zaleca krajom członkowskim uruchomienie procesów i powołanie instytucji, które taką walidację efektów będą mogły rzetelnie prowadzić. Propozycja poprawek do znowelizowanej w 2011 r. ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym , podana niedawno do konsultacji przez MNiSW, także zawiera ustępy pozwalające uczelniom na tworzenie takich ośrodków walidacji. Ich istnienie jest integralnym składnikiem orientacji na uczenie się przez całe życie.