„Świat administracji edukacyjnej powinien wyprowadzić swój przekaz z piekła biurokratycznego żargonu” – taki postulat na łamach prasowych zgłosił prof. Tadeusz Sławek, komentując pewne aspekty reformy szkolnictwa wyższego. Czy zetknęła się Pani z sygnalizowaną przez niego rzeczywistością?

Byłabym skłonna zgodzić się jego opinią, jakkolwiek sądzę, że nie tyle język, co sposób myślenia i wartościowania, który czai się pod tym żargonem, jest niebezpieczny. Rzeczywiście – biurokracja coraz bardziej nas przytłacza, coraz bardziej jesteśmy obciążani zadaniami, w których mamy poczucie bezsensu, a które podobno mają coś porządkować, uściślać, obiektywizować. Tak naprawdę jednak stają się rzeczywistością samą dla siebie i często nie przystają do realności akademickiej. Widzę w nich zagrożenie dla czynnika ludzkiego – niezmiernie ważnego w edukacji. Na przykład: przekonywano, że oceny punktacyjne z matur umożliwiają bardziej obiektywny wybór niż egzamin wstępny – wiemy jednak, że poziom studentów, zwłaszcza na pierwszym roku diametralnie się obniżył. Czyli system się nie sprawdza.

Ten czynnik ludzki, który może być ułomny i narażony na pewien subiektywizm, w ostatecznym rachunku, właśnie przez to, że jest ludzki – jest słuszniejszy. Margines błędu będzie mniej niebezpieczny niż oschłość średnich punktacji wynikających z testów ocenianych zaocznie, komputerowo, według jakichś schematów. Obawiam się, aby mechanizmy pseudoporządkujące, wprowadzane na uczelniach, nie doprowadziły do rozminięcia się studenta z pedagogiem, do paraliżu ich wzajemnych relacji.

Na uczelniach artystycznych czynnik ludzki jest chyba mniej zagrożony niż na innych – przeprowadza się przecież rozmowy z kandydatami na studia po sprawdzianie kwalifikacyjnym…

Na pewno. Podjęliśmy decyzję, aby nie brać pod uwagę punktacji maturalnej. Otwiera to szansę dla wszystkich, którzy niekoniecznie dobrze odnaleźli się w systemie średniej edukacji. Nie zawsze ciekawe jednostki i talenty muszą objawić się w procesie szkolnym, a sprawdzian kwalifikacyjny daje szansę ich odkrycia. Także sposób prezentacji prac, rozmowa z kandydatem ukazują jego predyspozycje intelektualne, zainteresowania i świadomość.

Wracając do reformy – brała Pani udział w pracach zespołu zajmującego się m.in. efektami kształcenia.

W naszej uczelni został powołany pełnomocnik rektora do wdrażania krajowych ram kwalifikacji oraz specjalna komisja złożona z przedstawicieli poszczególnych wydziałów. Następnie komisje wydziałowe, a na końcu kierunkowe – realizujące wytyczne do każdego kierunku studiów. Wyniki prac są przekazywane komisji wydziałowej, a później komisji uczelnianej. Jako kierownik Katedry Architektury Wnętrz opracowuję w trzyosobowym zespole sprawy dotyczące naszego kierunku.

Rozumiem, że jest to najbardziej konkretny etap prac?

Tak – szczęśliwie możemy ciągle współpracować z kolegami z wyższych instancji, gdyż w instrukcjach, które dostajemy, jest wiele pojęć niejasnych. Jestem pełna podziwu dla osób koordynujących program, które przebijają się przez tę niezbyt zrozumiałą materię i próbują dostosować ją do specyfiki uczelnianej. Koordynatorzy jeżdżą na szkolenia i mogą wymieniać doświadczenia z przedstawicielami innych uczelni. Muszę przyznać, że wykonujemy naszą pracę ze świadomością, że jest to zadanie, któremu musimy sprostać, ale czy ono ma sens – to już sprawa wielce problematyczna. Myślę, że popełniliśmy błąd jako środowisko, nie zgłaszając wcześniej konkretnych wątpliwości. Teraz, gdy już zmiany się uprawomocniły, jest trochę za późno na protest.

Jak ocenia Pani nomenklaturę przyjętą w przewodnikach opisujących ramy kwalifikacji do szkolnictwa wyższego? Zacytuję jedną z podstawowych definicji: „Efekt (to) bezpośrednie oraz natychmiastowo mierzone (po zakończeniu realizacji przedmiotu lub jego części) rezultaty wynikające z dostarczenia produktu w postaci wykładów, laboratoriów, ćwiczeń, projektów i innych”.

Taki język bardzo nam nie odpowiada. Hasło „produkt” jest tu symptomatyczne, bo ilustruje problem myślenia komercyjnego, które owładnęło już większością dziedzin życia. W świecie medycyny możemy obserwować na przykład, jak pacjent zmienia się w klienta. Podobne myślenie dotyczy szkolnictwa. W tej chwili uniwersytet staje się instytucją – targowiskiem, na którym wystawiany jest produkt, pewna oferta dla klienta. Przychodzi student i sprawdza zawartość tego menu – czy mu odpowiada, czy nie odpowiada. W tradycji języka polskiego słowo targowisko w odniesieniu do idei, kultury, wartości ma wyraźnie negatywne zabarwienie. Tymczasem aspekt humanistyczny, zawsze obecny w naszej kulturze, i – wydawałoby się – niepodważalny, ma ustąpić miejsca myśleniu komercyjnemu, w którym edukacja jest po prostu towarem. Łatwo wtedy o postawy roszczeniowe, o rozbicie relacji mistrz-uczeń, nauczyciel-student. Konsekwencją może być pogłębiający się regres nauki. W tej chwili docierają do nas postulaty sugerujące, że uczelnia powinna zarabiać, organizować jak najwięcej płatnych kursów. W konsekwencji pokażemy, że powaga edukacji wyższej sprowadza się głównie do jakichś szkoleń, gdzie certyfikat łatwo pomylić z dyplomem akademickim.

Dawne programy studiów bardziej niż wymierny efekt akcentowały cel, opis pewnej drogi edukacyjnej. Czy przesunięcie tego akcentu jest istotne?

Droga jest bardzo ważna, może być nawet kręta, długa i bolesna, ale odpowiednio przeżyta i doświadczona ukaże na pewno dalsze perspektywy niż doraźny efekt. Vaclav Havel w jednym z wywiadów sformułował myśl, że współczesny, ateistyczny świat nie jest światem nastawionym na wieczność, tylko na bardzo krótki dystans. Ta myśl jest mi bliska. Edukacja, która ma być inwestycją w życie, w rozwój własnej osobowości, nie może się skupiać wyłącznie na małych, doraźnych efektach – aby coś sobie załatwić na dziś.

Analizując tzw. efekty obszarowe, czyli ujęte w tabeli wytyczne, do których musimy się odnosić – zastanawiam się, jaka intencja przyświecała autorom. Jeżeli na studiach licencjackich student powinien uzyskać zdolność „adaptowania się do nowych, zmieniających się okoliczności”, to według mnie trąci to pochwałą koniunkturalizmu, co nie jest cnotą akademicką ani cnotą w ogóle. Poza tym wiele tych propozycji wykracza poza kompetencje wydziałów sztuki, dotyczy na przykład psychologicznego rozwoju cech.

Zajrzyjmy do tabeli: „student zdobywa umiejętność przeciwdziałania lękom i stresom (…), jest zdolny do efektywnego wykorzystania emocjonalności” – czy to nie jest przypadkiem „działka” psychologa lub psychiatry?

Tak, tu trzeba terapeuty, a nie pedagoga, który ma przekazać inny rodzaj wiedzy. Na pewno przekazywanie studentowi pewnych zasad pomocnych w jego pracy może owocować świadomością, która będzie lęki i stresy łagodzić. Ale to nie jest tożsame i nie można tego zapisać jako efektu edukacji artystycznej.

Czy dostrzega Pani jeszcze inne rozbieżności pomiędzy swoimi doświadczeniami dydaktycznymi a obowiązującymi zapisami?

Myślę, że zbyt duży nacisk kładzie się na edukację w kierunku marketingu, co jest pokłosiem rozumowania komercyjnego, o którym wspominałam. Ważne byłoby doprecyzowanie, co ukrywa się pod tym hasłem. Marketing może wiązać się z pewną manipulacją. Sama uczę studentów, że jest bardzo istotne, aby projekt „dobrze sprzedać”, to znaczy przedstawić go w postaci interesującej także dla laika, dla którego forma graficzna jest ważna, bo ułatwia zrozumienie i bardziej bezpośrednio oddziałuje. Natomiast nie chcę ich kształcić w sztuce sprzedaży czegokolwiek, gdy kiepski projekt można atrakcyjnie podać i dopiero profesjonalista potrafi odczytać jego rzeczywistą wartość ukrytą pod maską tej atrakcyjności. To jest kwestia rzetelności i uczciwości – tej zawodowej również.

Czasami zastanawiam się, czy nie żyjemy w jakimś hermetycznym świecie akademickim, który jest światem idei i nie dostrzegamy, że rzeczywistość na zewnątrz robi się właśnie taka – jest rzeczywistością rynku. Bardzo bym sobie życzyła, aby nasi absolwenci znajdowali swoje miejsce, spełniali się w pracy, żeby realizowali dobre projekty. Ale czy mamy wpływać na ich cechy osobnicze? Marketing – owszem, ale bez przesady. To kwestia proporcji i hierarchii – nie możemy oddalać się od zasadniczego celu, którym jest dobra architektura i piękno, i zamieniać je na jakieś cele doraźne.

Jak wyglądały poszczególne etapy pracy komisji, w której brała Pani udział?

Dostawaliśmy wytyczne przystosowane już do realiów uczelni artystycznej i odpowiadaliśmy na nie. Bazowaliśmy na ankietach – programach pracowni, w których nasi pedagodzy określili cele kształcenia. Istnieje specyfika poszczególnych pracowni i przedmiotów, ale są też pewne sprawy oczywiste – imponderabilia. Zgodnie z nimi sporządziliśmy listę efektów do poziomu licencjackiego i magisterskiego. Przyjęliśmy założenie, aby w ramach licencjatu położyć większy nacisk na kształcenie zawodowe, warsztatową biegłość, a na studiach magisterskich – na pogłębiony rozwój kreatywnego myślenia i dużej samodzielności. Efekt mówiący o konieczności adaptacji dyplomatycznie zamieniliśmy na „umiejętność reagowania na zmieniającą się rzeczywistość”. Okazało się jednak, że w schemacie brakuje miejsca na efekty tak fundamentalne, jak np. „budowanie świadomości wartości przestrzeni jako dobra wspólnego i odpowiedzialności za przestrzeń”. Inne istotne dla nas efekty także nie przylegały do efektów obszarowych, a wymagana była pewna literalność. Uświadomiliśmy sobie wtedy, że nie wiadomo, czy tak naprawdę chodzi o istotne efekty, czy tylko o wypełnienie biurokratycznej powinności.

W każdym razie podeszliście do pracy uczciwie.

Tak, i nawet z wiarą, że może jest w tym sens, ale okazało się, że niekoniecznie.

Doszło do jakiegoś kompromisu?

Pewne rzeczy zweryfikowaliśmy, starając się jednocześnie zachować jak najwięcej suwerenności i obronić nasze przekonania. Udało się pogrupować przedmioty na moduły, którymi łatwiej było operować, aby uzyskać właściwe efekty. Potem musieliśmy jeszcze stoczyć walkę z punktami ECTS, a więc między innymi wyznaczyć precyzyjnie ilość czasu, jaką student poza zajęciami powinien przeznaczyć na dany przedmiot. Tymczasem są to sprawy bardzo indywidualne, bo ktoś siedzi całą noc, ktoś inny godzinę.

Kolejnym punktem, który mnie zaskoczył, był wymóg podania zagranicznych wzorców, na których opieraliśmy się, budując program. Wiem, że pięknie jest mieć dobre wzorce, ale nie wiem, czy zawsze w szkolnictwie musimy opierać się na wzorcach zachodnich. Tradycja edukacji w Polsce nie jest zła – mamy wielu absolwentów, którzy na Zachodzie, w biurach projektowych, bardzo dobrze się odnajdują.

Rozmawiałam kiedyś z profesorem uczestniczącym w akredytacji Polskiej Komisji Akredytacyjnej przez komisję europejską. Podkreślał, że zachodnie gremium miało pełną świadomość wysokiego poziomu i rangi polskiej plastyki.

Rozmawiamy też ze studentami, którzy wracają z zagranicznych uczelni, gdzie przebywali w ramach wymiany. Zyskujemy wiedzę o tym, że poziom zachodnich uczelni jest różny. Nierzadko studenci przyznają, że wyjazd ze względów poznawczych i językowych miał sens, ale w kontekście kształcenia kierunkowego niekoniecznie, bo więcej wiedzy można uzyskać w uczelni macierzystej. Takie opinie nie wynikają z naszej megalomanii, tylko z głosów studentów, a oni potrafią być bardzo krytyczni. W odniesieniu do zachodnich wzorców zachowałabym więc dużą ostrożność.

Dobrze, że „stary świat” do końca nie umiera. Uczelnia jest ciągłością i staramy się zapisać to w naszych „efektach”. Jednym z najważniejszych, który trudno nam było odnieść do „efektów obszarowych”, jest szacunek do wartości zastanych – tradycji, kultury jako pewnych imponderabiliów. Ciągle tworzymy nowe wartości, ale nie możemy zapominać o tych, które nas ukształtowały.

Najważniejszy jest „aspekt ludzki” i dzięki niemu można się ostać. Ja wierzę w nasze środowisko, wierzę, że będziemy w stanie się obronić, że edukacja i nauka obronią się.