Podejmując polemikę z artykułem Nietrafne przemyślenia (FA 5/2012) Pani mgr Barbary Bryzek oraz Pani prof. Danuty Strahl, trudno się zgodzić co najmniej z ośmiu powodów, iż moje rozważania zawierają „tak wiele zaskakujących i dalekich od prawdy konstatacji”.

Po pierwsze, w artykule Autonomia i jakość (FA 4/2012) zaprezentowałam nie moje osobiste poglądy, a wyniki czteroletnich badań naukowych. Oczywiście w zarysie, pełna wersja została opublikowana w monografii Autonomia szkół wyższych a instytucjonalne mechanizmy zapewnienia jakości w Polsce i wybranych państwach europejskich (Warszawa 2012). Monografia ta obejmuje kompleksowe badanie systemów szkolnictwa wyższego, w tym procedur akredytacji w ośmiu państwach. Pisząc ją wykorzystałam 324 źródła prawa oraz 385 publikacji.

Po drugie, w artykule Autonomia i jakość nie odnoszę się do wykładni Polskiej Komisji Akredytacyjnej, a jedynie przedstawiam przykłady powiązania sytemu akredytacji z autonomią szkół wyższych, prezentuję także, jak pojęcie oceny instytucjonalnej jest rozumiane w świecie.

Po trzecie, bezzasadne jest stwierdzenie, iż moje rozważania nie mają wiele wspólnego ze Statutem PKA. Przeciwnie, za jeden z celów mojej pracy badawczej postawiłam sobie ustalenie w przypadku Polski, czy obowiązujące regulacje prawne stwarzają perspektywy właściwego ukształtowania polityki edukacyjnej państwa w obszarze szkolnictwa wyższego. Wymagało to gruntownej analizy zarówno prawa powszechnie obowiązującego, jak i wewnętrznych postanowień Statutu PKA, a także decyzji oraz uchwał jej organów.

W modelu autonomicznym

Po czwarte, moja teza, iż w znowelizowanej ustawie „zabrakło powiązania autonomii szkół wyższych z zewnętrznym systemem zapewnienia jakości” jest jak najbardziej trafna. Przykładem państwa, w którym taki związek istnieje, są Niemcy. Warto przyjrzeć się kilku przyjętym tam rozwiązaniom w zakresie akredytacji.

Przede wszystkim zewnętrzny system zapewnienia jakości został zorganizowany w Niemczech w sposób zdecentralizowany i charakteryzuje się tym, że zarówno proces kształcenia, jak i wewnętrzne systemy zapewnienia jakości, są oceniane przez komisje akredytacyjne, które z kolei ze swojej strony są oceniane przez Radę Akredytacyjną – centralne gremium uchwałodawcze Fundacji do spraw Akredytacji Studiów w Niemczech. Uczelniom pozostawia się dużą swobodę w wyborze komisji, która dokona oceny. Poza czterema niezależnymi od siebie komisjami do spraw zewnętrznego systemu zapewnienia jakości kształcenia, działającymi na poziomie regionalnym, uczelnia niemiecka może wystąpić o akredytację do jednej z ośmiu komisji, które uzyskały akredytację Rady Akredytacyjnej, w tym np. do Austriackiej Agencji Zapewnienia Jakości czy też Organu Akredytacji i Zapewnienia Jakości Szwajcarskich Szkół Wyższych. Należy podkreślić, iż występowanie w Niemczech, obok komisji regionalnych, komisji z innych państw trzeba uznać nie za cechę państwa federalnego, a za powiązanie systemu akredytacji z autonomią szkół wyższych.

Ponadto w Niemczech stosuje się akredytację systemową, która w przeciwieństwie do dwóch pozostałych ocen jakości stawia bardziej na procesy samoregulacji w szkołach wyższych niż na władcze podejmowanie decyzji przez komisje do spraw akredytacji. W przypadku wydawania kolejnej oceny stosuje się procedurę uproszczoną. W postępowaniu w sprawie akredytacji systemowej ocenia się jedynie 15 proc. kierunków studiów, jednak nie mniej niż trzy, a akredytacji – w przypadku spełnienia kryteriów – udziela się wszystkim. Okres, na który udzielana jest akredytacja, jest stosunkowo długi: 6 lat w przypadku pierwszej oceny oraz 8 w przypadku kolejnej. Dopuszcza się jednorazowe odroczenie postępowania, z reguły na okres 12, nie więcej jednak niż na okres 24 miesięcy. Podczas wizytacji członkowie zespołu oceniającego dokonują oceny trzech spośród ośmiu obszarów. Jeden obszar wybierają sami, dwa natomiast są wybierane drogą losową. Przyznaje się ponadto uczelni prawo wyrażenia sprzeciwu wobec składu zespołu oceniającego.

Inne zbieżne z moją koncepcją rozwiązania przyjęto w Szwajcarii. Tutaj, przez objęcie obligatoryjnym systemem zapewnienia jakości tylko niektórych typów uczelni, stawia się na procesy samoregulacji. W Szwajcarii bowiem ocena programowa i instytucjonalna publicznych uniwersyteckich szkół wyższych oraz szkół prywatnych jest fakultatywna, natomiast obligatoryjne są oceniane jedynie kierunki medyczne oraz wyższe szkoły specjalistyczne.

Aczkolwiek niektóre rozwiązania przyjęte w Niemczech i Szwajcarii są typowe dla państw federacyjnych, to jednak państwa te reprezentują ten sam model systemu szkolnictwa wyższego co Polska, to jest model systemu autonomicznego. Przyjęte w nich rozwiązania mogą zatem sprawdzić się również w Polsce.

Tendencja europejska

Przykłady powiązania autonomii szkół wyższych z zewnętrznym systemem zapewnienia jakości możemy również znaleźć w państwach reprezentujących model szkolnictwa wyższego z przewagą władzy państwa nad uczelniami. Ilustracją może być Norwegia, gdzie uczelnie otrzymują akredytację w trzech kategoriach: „uniwersytet”, „specjalistyczna uczelnia akademicka” i „kolegium uniwersyteckie”.

Uniwersytety same sobie mogą akredytować każdy program kształcenia bez występowania z wnioskiem do ministerstwa lub Norweskiej Agencji do spraw Zapewniania Jakości Kształcenia. Specjalistyczne uczelnie akademickie posiadają takie prawo tylko w tych dziedzinach, w których są uprawnione do przyznawania stopni naukowych doktora. Prowadzenie studiów magisterskich na nowych kierunkach studiów wymaga akredytacji Norweskiej Agencji do spraw Zapewniania Jakości Kształcenia. Z kolei kolegia uniwersyteckie mogą prowadzić studia na poziomie pierwszego stopnia na dowolnym kierunku studiów oraz uruchamiać nowe programy kształcenia na poziomie magisterskim bez dodatkowej akredytacji w tych dziedzinach, w których uzyskały akredytację do prowadzenia studiów doktoranckich. Pozostałe nowe programy kształcenia wymagają akredytacji Norweskiej Agencji do spraw Zapewniania Jakości Kształcenia.

Uczelnie prywatne, które chcą uzyskać takie same uprawnienia jak uczelnie państwowe, muszą występować o akredytację instytucjonalną w jednej z trzech wspomnianych wyżej kategorii.

Jak zatem łatwo można zauważyć, w artykule, do którego odnosi się polemika, trafnie stwierdziłam, iż powiązanie autonomii szkół wyższych z zewnętrznym systemem zapewnienia jakości występuje wówczas, gdy zostały spełnione przynajmniej niektóre z poniższych warunków: pozostawia się uczelniom dużą swobodę w wyborze komisji, która dokona oceny; wykorzystuje się ocenę systemową; stosuje się zróżnicowaną ocenę w zależności od kategorii uczelni i stopnia jej niezależności; ocenia się jedynie część kierunków studiów, a w przypadku spełnienia kryteriów udziela akredytacji wszystkim; obejmuje się obligatoryjnym systemem zapewnienia jakości jedynie określone typy uczelni lub udziela się akredytacji na stosunkowo długi okres.

Tendencją europejską jest zatem dążenie do tego, aby procedury akredytacji uwzględniały autonomię uczelni. Stąd też, biorąc pod uwagę istniejący model szkolnictwa wyższego, Polska Komisja Akredytacyjna powinna raczej prowadzić dialog z uczelniami i wychodzić im naprzeciw, niż funkcjonować na zasadzie władczej (przez narzucanie regulacji, do których szkoły wyższe muszą się zastosować). Za przykład takiego dialogu może posłużyć nam Krajowa Agencja do spraw Zapewnienia Jakości i Akredytacji w Hiszpanii, która w momencie zmiany systemu szkolnictwa wyższego, dokonywanej na podstawie założeń procesu bolońskiego, wstrzymała się z wizytacjami do momentu pełnego wdrożenia na uczelniach nowych rozwiązań. Celowo prezentuję przykład państwa reprezentującego model szkolnictwa wyższego z przewagą władzy państwa nad szkołami wyższymi.

Obszary i kryteria oceny

Po piąte, odnosząc się do obszarów oceny instytucjonalnej, które zostały zawarte w Statucie PKA uchwalanym na jej posiedzeniu plenarnym, uważam, że powinny one być tożsame z tymi wprowadzonymi uchwałą nr 1/2012 Prezydium PKA z 26 stycznia 2012 r. w sprawie wytycznych do przygotowania raportu samooceny. Wniosek taki wynika z zasad dobrej legislacji oraz hierarchii aktów prawnych. Dotyczy to np. liczby obszarów oceny instytucjonalnej wymienionych w Statucie PKA oraz w przywołanej wyżej uchwale Prezydium, a także przestrzegania zasady, iż wzorzec raportu samooceny nie stoi wyżej w hierarchii aktów prawnych niż Statut.

Po szóste, nie można się zgodzić do końca ze stwierdzeniem „kryteria oceny instytucjonalnej obejmują bardzo szerokie spektrum badanych obszarów, a jednocześnie przynoszą efekt synergii, wzajemnie się przenikając”. Posłużę się tutaj celowo przykładem Norwegii, bowiem autorki artykułu Nietrafne przemyślenia powołują się w jego końcowej części na konsultacje dokonywane z działającą w tym państwie Agencją do spraw Zapewniania Jakości Kształcenia. W Norwegii obszary oceny się nie przenikają. W procesie stosowanej w tym państwie akredytacji programowej ocena jakości jest dokonywana na czterech obszarach: kultury akademickiej, programów kształcenia, procesu i metod kształcenia oraz wyników kształcenia. Natomiast w procesie akredytacji instytucjonalnej w sześciu: misji i strategii uczelni zarówno w zakresie kształcenia, jak i badań naukowych, kształcenia, działalności naukowej i prac rozwojowych, kompetencji nauczycieli akademickich do prowadzenia przypisanych im zajęć dydaktycznych, współpracy krajowej i międzynarodowej oraz bazy dydaktycznej uczelni i jej zasobów bibliotecznych.

Niestety całe nieporozumienie bierze się z niezbyt trafnego art. 48a ust. 4 ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym , zgodnie z którym „Komisja może dokonywać oceny działalności podstawowej jednostki organizacyjnej uczelni (ocena instytucjonalna), w tym oceny jakości kształcenia na prowadzonych przez nią studiach trzeciego stopnia i studiach podyplomowych”. Sugeruje to bowiem konieczność objęcia oceną rozumianą jako programowa studiów doktoranckich i podyplomowych.

Chybione konsultacje

Po siódme, dotychczas nie było praktyką stosowaną w Polskiej Komisji Akredytacyjnej, aby osoby posiadające stopień naukowy zdawały egzamin na eksperta. Swoistym kuriozum jest egzaminowanie osób ze stopniem naukowym w zakresie nauk prawnych, posiadających dorobek naukowy z zakresu szkolnictwa wyższego, w tym z procesów akredytacji przez pracowników Biura PKA (a więc organu odpowiedzialnego za administracyjną obsługę Komisji), którzy wedle mojej wiedzy, nie mają ani stopnia naukowego, ani też dorobku naukowego w tym zakresie.

Po ósme, bardziej trafne wydaje się konsultowanie stosowanych przez PKA kryteriów oceny z państwami o tym samym co Polska modelu szkolnictwa wyższego. Wielka Brytania, Holandia i Norwegia tego samego modelu nie reprezentują. Tym bardziej, że w Norwegii podstawową formą zewnętrznego systemu zapewnienia jakości jest ocena systemowa, a ocenę instytucjonalną stosuje się dopiero od 2005 r. Natomiast w Wielkiej Brytanii podstawową formą oceny jest akredytacja programowa, natomiast ocenę instytucjonalną przeprowadza się tylko w Anglii i w Irlandii Północnej. Holandia nie była przedmiotem moich badań naukowych, stąd nie będę się co do niej wypowiadała. Jeżeli zamierzeniem Polskiej Komisji Akredytacyjnej było konsultować projekt kryteriów oceny instytucjonalnej z państwem o wieloletniej tradycji, to bardziej trafna byłaby Francja.

Wszystkich zainteresowanych zachęcam do zapoznania się z przykładami państw, w których skorelowano zewnętrzny system zapewnienia jakości z autonomią szkół wyższych, przedstawionymi w przywołanej wyżej książce mojego autorstwa. Polecam również informacje znajdujące się na następujących stronach internetowych: http://www.akkreditierungsrat.de/; http://www.oaq.ch/pub/fr/01_00_00_home.php; http://www.aeres-evaluation.fr/; http://www.aneca.es/; http://www.nokut.no/; http://www.qaa.ac.uk/Pages/default.aspx.

Na koniec pragnę podkreślić, iż zdecydowałam się na opublikowanie wyników moich badań naukowych tylko i wyłącznie w trosce o prawidłowy przebieg procesu akredytacji w Polsce.