Jak określać edukacyjną jakość uniwersytetu? Dużą nadzieję w rozwiązywaniu problemu pomiaru jakości dydaktyki pokłada się w edukacyjnej wartości dodanej. Termin ten wywodzi się z nauk ekonomicznych, posługują się nim zaawansowane badania efektywności procesu kształcenia. Pozwala ona na prezentację uzyskanych przez studentów wyników w nauce w powiązaniu z rezultatami wcześniejszymi. Np. porównuje poziom wiedzy, z którą student rozpoczął studia na uniwersytecie, z tą, którą posiada, gdy kończy uczelnię. Ujmuje jego wiedzę, jej rozumienie i umiejętność zastosowania w sytuacjach typowych (zbliżonych do warunków jej zdobywania na uniwersytecie) i problemowych (z którymi student spotyka się w życiu) w eksperymentalnym badaniu: końcowym i początkowym (określona w ten sposób jej różnica wyraża przyrost wiedzy), końcowym i dystansowym (wyrażony w ten sposób zasób wiedzy określa się jej ubytkiem, a pośrednio trwałością wiedzy) .

Najczęściej do wyrażania dydaktycznej wartości dodanej sięga się po wskaźniki bezwzględne i względne. Pierwsze z nich opierają się na pomiarze osiągnięć studentów w nauce na poszczególnych etapach kształcenia (stanowiących merytoryczne punkty ciężkości studiów). Do tego celu warto sięgnąć po skalę staninową. Pozwala ona na właściwe umiejscowienie studenta, zgodnie z osiągniętymi przez niego wynikami. Podobnie postępując, można uszeregować grupy studenckie, uniwersytety wśród rezultatów wszystkich studentów, grup studenckich i uniwersytetów w przekroju lokalnym, regionalnym, krajowym i międzynarodowym. Natomiast wskaźnikami względnymi są rezultaty studenckich egzaminów na niższych etapach kształcenia akademickiego, które traktuje się jako przeciętną miarę ich potencjału edukacyjnego.

Przeszkodę w stosowaniu edukacyjnej wartości dodanej do określania jakości uniwersyteckiego kształcenia i wychowania stanowi brak uniwersalnych metod i ujmowania wiedzy oraz umiejętności studentów na wejściu do tej uczelni i wyjściu z niej.

Kiedy nie ma jednoznacznych miar i wskaźników wyrażania edukacyjnej wartości dodanej, ewaluacja jakości kształcenia jest trudna i budzi wątpliwości. Ponadto trudno mierzyć coś, co ze swej istoty nie jest w pełni mierzalne. W tych warunkach zamiast mówienia o pomiarze i ewaluacji jakości kształcenia trafniejsze będzie posłużenie się wyrazami jej: określania, wyrażania, ustalania. Do tego celu warto sięgnąć po ocenianie holistyczne, czyli według tego, jak dalece uczestnicy procesu dydaktyczno-wychowawczego lub/i naukowo-badawczego (nauczyciel akademicki i studenci) dochodzą w optymalny sposób do całkowitego rozwiązania problemu.

Wiedza ¯ Pewność (wiedza, doświadczenie i osiągnięcia pracowników); Empatia (dostępność do wiedzy – zasoby biblioteki, dostęp do Internetu); Solidność (zgodność przekazywanej wiedzy z nazwą przedmiotu oraz kierunkiem i specjalnością);

Umiejętności ¯ Solidność (przydatność wiedzy w praktyce, wyjazdy zagraniczne, praktyki); Elementy materialne (stan urządzeń, np. sprzętu komputerowego); Empatia (ciekawy sposób prowadzenia zajęć);

Postawy ¯ Elementy materialne (wygląd uczelni, wygląd pracowników); Empatia (dostępność do pracowników uczelni, zrozumienie indywidualnych sytuacji studenta); Szybkość reakcji (terminowość, troska pracowników uczelni o realizację potrzeb studentów); Pewność (życzliwa postawa wobec studentów); Solidność (obowiązkowość prowadzących)

Źródło: J. Świda, Doskonalenie jakości edukacji w szkołach wyższych – orientacja na efekty kształcenia, (w:) Kierunki rozwoju edukacji w zmieniającej się przestrzeni społecznej, red. A. Cudowska, Białystok 2011, s. 234.

Orientacja na cele i efekty

Kształcenie jest procesem wspomagania zmian w studentach. Trudno wprowadzać je racjonalnie, skoro nie widzi się w oddali celów, jakim miałyby służyć. Cele edukacji akademickiej zalicza się do podstawowej problematyki różnych systemów edukacyjnych. Dzieje się tak dlatego, że świadomość celów tej edukacji, umiejętność ich konstruowania oraz systematyczna i konsekwentna realizacja w istotny sposób rzutują na efektywność kształcenia uniwersyteckiego.

Dbałość o jakość dydaktyki, wyrażająca się wielostronnym rozwojem studenta, wymaga ustawicznego doskonalenia w zakresie interakcji pracownik naukowo-dydaktyczny (P) – student (S); odpowiadających im procesów, tzn. kształcenia (k) i studiowania (s); zmiennych, wyznaczających ich efekty, czyli: respektowania zasad (z); ustalania celów w kategorii funkcji, czynności i zadań (c) ; doboru adekwatnych do ich realizacji treści (t); metod (m); form organizacyjnych (f); środków dydaktycznych (ś); miejsca odbywania zajęć (m) tzn. w laboratoriach i salkach ćwiczeń, audytoriach wykładowych i poza ławką szkolną, oraz sposobów ewaluacji postępów, jakie studenci uzyskują w procesie kształcenia i studiowania (e). Innymi słowy, uczestnicy edukacji uniwersyteckiej (P ↔ S) powinni mieć świadomość: kto (P) kogo (S) kształci, po co to czyni (c), jakie prawidłowości rządzą procesem kształcenia akademickiego (z), jakie treści ten proces powinien zawierać. Jakie stosować metody, formy i środki dydaktyczne oraz dobierać takie miejsca odbywania zajęć, żeby kształcić: mądrzej, pełniej, jaśniej, lepiej, nowocześniej, szybciej, skuteczniej i efektywniej, na miarę wyzwań współczesności i przyszłości.

Zatem efektywność kształcenia i studiowania jest funkcją (φ) wymienionych elementów składowych tego procesu. Można ją wyrazić następującym wzorem:

 

Ek,s = φPk ↔ Ss, z, c, t, m, f, ś, l, e

Za sukces znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym uważa się, że nie akcentuje ona całokształtu procesu kształcenia, lecz koncentruje uwagę na jego efektach. Czy można je osiągnąć, nie zwiększając dbałości o optymalizację wszystkich komponentów procesu kształcenia?

Przedstawione części składowe procesu kształcenia łączą się w proste, jak również złożone, relacje. Natomiast interesujący nas proces funkcjonuje zgodnie z pewnymi prawidłowościami. Dotyczą one jego wewnętrznej struktury. Decydują też o tym, że modernizacja jednego lub kilku jego elementów powoduje modyfikację całości.

Cele edukacji uniwersyteckiej są nadrzędnymi punktami odniesienia dla modernizacji i unowocześnienia, zwłaszcza odbywającej się w niej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Stąd słuszny jest pogląd, że jeżeli nie sprecyzuje się celów kształcenia na uniwersytecie, to wszelkie dyskusje na temat doskonalenia treści, metod, form i środków oraz sposobów poznawania, kontroli, analizy i ewaluacji postępów, jakie czynią studenci w trakcie nauki, są trudne, a najczęściej jałowe.

Ramy kwalifikacji

Na podstawowe funkcje uniwersytetu warto spojrzeć przez pryzmat Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Europejskie Ramy Kwalifikacji są wspólnym odniesieniem, które wiąże systemy edukacji krajów starego kontynentu. Nadają kwalifikacjom zdobywanym w różniących się pomiędzy sobą systemach kształcenia przejrzystą, czytelną, wiarygodną i zrozumiałą dla interesariuszy uczelni formę. Promocja mobilności obywateli pomiędzy krajami i ułatwienie im uczenia się przez całe życie to główne cele Europejskich Ram Kwalifikacji. Poszczególne państwa powinny odnieść do nich Krajowe Ramy Kwalifikacji. Natomiast wydawane przez nie świadectwa, dyplomy i dokumenty potwierdzające zdobyte kwalifikacje mają zawierać odniesienia za pośrednictwem KRK do jednego z ośmiu poziomów ERK. Wyraża się je deskryptorami, czyli stwierdzeniami określającymi efekty uczenia się odpowiadającymi poszczególnym (konkretnym) poziomom kwalifikacji.

Efekty uczenia się w ERK definiuje się przez określenie tego, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po zakończeniu procesu kształcenia w instytucjach edukacji i poza nimi. Wyraża się je w kategoriach: wiedzy, umiejętności i kompetencji potwierdzonych w systemie walidacji. „Zgodnie ze strukturą kwalifikacji, w procesie edukacji nacisk kładzie się na efekty kształcenia, a nie na warunki i sposoby kształcenia. Mniej istotnym będzie, w jaki sposób student osiągnął zaplanowane efekty kształcenia, najważniejsze to, czy je osiągnął. Przed rozpoczęciem nauki student otrzyma informację nie o tym, co będzie studiował, ale o tym, co będzie wiedział, rozumiał i potrafił wykonać po zakończeniu procesu kształcenia” (J. Świda, Doskonalenie jakości edukacji w szkołach wyższych ).

Zasadniczymi elementami jakości usługi uniwersyteckiej edukacji są: zdefiniowanie efektów kształcenia i ich osiągnięcie. Przyjmując przyjęte w naszym kraju deskryptory, można za J. Świdą wskazać na następujące zależności, które występują między określonymi efektami jakości akademickiego kształcenia i ich determinantami (patrz tabela).

Zakłada się, że wprowadzenie Europejskich Ram Kwalifikacji posłuży doskonaleniu uniwersytetu, zwłaszcza zapewnieniu wzrostu jakości kształcenia. Ponadto ułatwi transfer i akumulację osiągnięć w studiowaniu.

Dla harmonijnego współdziałania kształcenia uniwersyteckiego i zmiennego wewnętrznego i zewnętrznego rynku pracy istnieje potrzeba potwierdzenia kwalifikacji przez czytelne i jednoznaczne ich opisanie i weryfikację w paradygmacie efektów uczenia się. Płaszczyzną odniesienia dla tych czynności są europejskie i korespondujące z nimi krajowe ramy kwalifikacji. Wiarygodność założonych i zrealizowanych efektów kształcenia może zapewnić przekonujący i rzetelny system akredytacji. „W tym kontekście krajowe ramy kwalifikacji stają się wygodnym narzędziem podniesienia jakości kształcenia w polskich uczelniach” (Co warto wiedzieć o ramach kwalifikacji? Rozmowa z prof. Z. Marciniakiem, FA 7–8/2010).

Polska podjęła prace nad KRK w 2008 roku w kontekście realizowanego przez Ministerstwo Edukacji Narodowej projektu systemowego Opracowanie bilansu kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy w Polsce oraz modelu krajowych ram kwalifikacji we współpracy z Instytutem Badań Edukacyjnych i Fundacją Fundusz Współpracy w ramach podrozdziału 3.4.1. priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki.

Przygotowanie i wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji okazało się na tyle złożone, że dotąd uporały się z tym problemem tylko Malta, Irlandia i Wielka Brytania. Pozostałe kraje, w tym Polska, planują zakończyć prace nad KRK w 2012 roku.

Autorzy środowiskowego projektu strategii upatrują we wdrażaniu KRK szansę na poprawę jakości kształcenia i zwiększania społecznego zaufania do edukacji na poziomie uniwersytetu. Podobnie A. Kraśniewski uważa, że „wprowadzenie krajowych ram kwalifikacji przyniesie korzyści uczelniom, lecz przede wszystkim studentom i absolwentom poszukującym zatrudnienia na międzynarodowym rynku pracy” (Kraśniewski, Kształcenie w Ramach , FA 7–8/2010).

Czy oczekiwania związane z wprowadzeniem do działalności uniwersytetu europejskich i krajowych ram kwalifikacji nie są zbytnio wygórowane?

Fetyszyzacja standardów

Wśród istotnych elementów toczącej się reformy systemu edukacji w Polsce było opracowanie standardów kształcenia. Zakładano, że dzięki nim zmobilizuje się uczniów/studentów oraz nauczycieli i pracowników naukowo-dydaktycznych do efektywnej działalności, osiągnie się obiektywność oceniania postępów, jakie czyni młodzież szkolna i studenci w nauce, zapewni się wzrost jakości kształcenia. Spodziewano się, że standaryzowane testy kontroli zewnętrznej pozwolą na porównywanie rezultatów procesu dydaktyczno-wychowawczego poszczególnych uczniów w skali klas, szkół, gmin, powiatów, okręgów i kraju. Tymczasem stały się one swego rodzaju wskaźnikami rozliczalności aktywności uczniów i nauczycieli oraz pracy szkół. Są nimi: wyniki sprawdzianów po szkole podstawowej, egzaminów gimnazjalnych i licealnych; testowe oceny uczniów; rezultaty przejścia uczniów do szkół wyższego szczebla; odsetki niepowodzeń szkolnych, odsiewu i odpadu; punktowe oceny dorobku naukowego pracowników naukowo-dydaktycznych i kierunków kształcenia w szkołach wyższych.

Testowanie osiągnięć uczniów/studentów ma służyć nie tylko ewaluacji ich postępów w nauce. Powinno stanowić też podstawę: oceny aktywności i badania jakości pracy szkół/uczelni; wspierania zdolności uczniów/studentów; odkrywania i rozwoju jednostek wybitnie uzdolnionych i utalentowanych; określania rozmiaru niepowodzeń (strat) szkolnych, ich minimalizacji i przeciwdziałaniu im.

Nie ulega wątpliwości, że w edukacji i naukach o niej potrzebne są precyzyjne mechanizmy do poznawania, kontroli i ewaluacji rezultatów pracy uczniów/studentów, czyli kwalifikowania ich wiedzy i umiejętności. Takie narzędzia konieczne są też do wyłaniania, wspierania i promowania najzdolniejszych, najbardziej kreatywnych, a jednocześnie pracowitych młodych ludzi. Rozeznawanie poziomu realizacji tych zadań powierza się sprawdzianom po szkole podstawowej; egzaminom gimnazjalnym i licealnym. Niepokoją jednak nasilające się tendencje w edukacji na wszystkich jej poziomach, które wiążą się z fetyszyzacją miar ilościowych i to w okresie, gdy w gospodarce i w życiu społecznym coraz częściej podkreśla się znaczenie jakości podejmowanych działań. Tymczasem w oświacie, nauce i szkolnictwie wyższym wynosi się wskaźniki ilościowe ponad poziom, na który zasługują. Przykładem są egzaminacyjne mierniki osiągnięć uczniów, szkół i nauczycieli (Szymański, Czas dla księgowych , „Nowa Szkoła” 10/2010). „Presja na osiągnięcia uczniów powoduje nauczanie «pod testy» (…) co obniża jakość kształcenia i redukuje jego zakres” (Potulicka, Rutkowiak, 2010). Uczniowie/studenci uczą się dla stopni. Nie czynią tego po to, żeby wiedzieć, rozumieć, umieć, być czegoś świadomym, przekonanym o czymś, bogatszym, ufnym.

Na studiach coraz częściej gości efekt szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum, tzn. studenci chcą się uczyć, a nie studiować. Wśród coraz większej ich liczby pojawia się oczekiwanie, że wszystko im się wytłumaczy na zajęciach dydaktycznych, rozwiąże problemy, a na kolokwiach i egzaminach będą pytania najlepiej takie same, jak na ćwiczeniach. Studenci w coraz mniejszym stopniu przygotowują się na ćwiczenia. Z reguły nie notują na wykładach. Pytają, czy ich treść dostaną na e-maila. Przesadne testowanie obniża osiągnięcia szkolne uczniów i studentów.

Wraz z postępującą masowością studiów wyższych w Polsce coraz powszechniej wykorzystuje się testy w kwalifikowaniu wiedzy studentów i do przeprowadzania końcowych egzaminów z różnych przedmiotów studiów. To swoiste rozliczanie edukacji uniwersyteckiej za pomocą testów nie prowadzi do jej doskonalenia. Wręcz odwrotnie, pogarsza ją. Dlatego w USA odchodzi się od testowania wiedzy studentów na rzecz egzaminów, które koncentrują się na ewaluacji rozumowania analitycznego, umiejętności komunikacji ustnej i pisemnej. Podobnie w Anglii, Szkocji i Australii wielu nauczycieli akademickich występuje przeciwko testom.

Pole możliwości innowacyjnych

Jakkolwiek wciąż nie znamy pełnej odpowiedzi na pytanie, co trzeba zrobić, by w masowości kształcenia nie zaniżać poziomu jakości kształcenia, to jednak coraz bardziej zdajemy sobie sprawę z trafności diagnozy Edwarda Saida, który wskazywał, że ponosimy coraz większe koszty za coraz bardziej powierzchniowe nauczanie. Obniżanie jakości kształcenia zmniejsza konkurencyjność młodych Polaków na unijnym rynku pracy.

Dbałości o jakość kształcenia nie da się zapewnić bez wniknięcia w istotę, uwarunkowania oraz metody, formy i środki minimalizacji niepowodzeń edukacyjnych. Czy w dążeniu do stałego podwyższania jakości kształcenia orientować dydaktykę akademicką na cele czy efekty kształcenia? Opowiadam się za orientacją na cele dydaktyczne oraz konsekwentnym badaniu jego wyników. Dobrze temu służy określanie efektywności, ustawiczne śledzenie, w jakim zakresie zostają osiągane cele kształcenia, żeby w porę podjąć skuteczne działania w razie zagrożenia ich realizacji. Postępowanie to gwarantuje stałe podwyższanie jakości kształcenia. Zatem nie pomiar wyników, a właśnie badanie efektywności jakości kształcenia należy do podstawowych problemów badawczych współczesnej dydaktyki akademickiej.

Pole możliwości innowacyjnych w określaniu efektywności jakości kształcenia uniwersyteckiego jest szeroko otwarte i nie widać tu kresu twórczych możliwości pracowników naukowo-dydaktycznych. Chodzi o to, aby możliwie jak najszybciej wejść na drogę przypatrywania się efektom własnej działalności nauczyciela akademickiego, która prowadzi do unowocześniania dydaktyki uniwersyteckiej. Zamiast lawinowego narastania źródeł prawnych (w ich rezultacie nauczyciele i pracownicy naukowo-dydaktyczni znaleźli się w potężnej sieci przepisów, nad którymi już w całości nie są wstanie zapanować!), uciskającego gorsetu biurokracji, ustawicznego reformowania oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego nie poprzedzonych testami celowości, konieczności i kosztowności oraz różnego rodzaju udziwnień edukacja na wszystkich jej poziomach potrzebuje normalności, spokoju, ładu, porządku, samodyscypliny, sprawdzonych metod, form i środków działalności, naukowej organizacji pracy i kierownictwa, odpowiedzialności nauczycieli, pracowników naukowo-badawczych oraz uczniów i studentów za efekty kształcenia i studiowania.

 

Prof. dr hab. Kazimierz Denek, specjalista w dziedzinie pedagogiki, dydaktyki ogólnej i ekonomiki kształcenia, były kierownik Zakładu Dydaktyki Ogólnej Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.