Nie wszystko, co się liczy,
może być policzone,

i nie wszystko,
co może być policzone, liczy się.

Albert Einstein

W trakcie ewaluacji rezultatów jakości kształcenia akademickiego nie może umykać pracownikom naukowo-dydaktycznym świadomość odpowiedzi na takie pytania, jak: „W jakim zakresie troska o jakość edukacji jest zarazem dbałością o przyzwoitość? Dlaczego nie określa się, kto ma oceniać samych ewaluatorów? Jaką rolę odgrywają w tym procesie ukryte programy kształcenia i ewaluacji? Dlaczego ten proces nie jest transparentny dla wszystkich jego podmiotów? Jak dalece czynniki wpływające na utrzymanie czy podnoszenie jakości kształcenia powinny być „sterowalne” i przez kogo? Czy partnerom interakcji edukacyjnych chodzi o to samo podczas zabiegów ewaluacyjnych? Jakie stosować kryteria ewaluacji, skoro nie wszystkie zmienne są mierzalne? Jak przygotowywać nauczycieli akademickich do doskonalenia procesu kształcenia? Kto powinien ponosić za ten proces odpowiedzialność?” (E. Ciekot, Funkcje ewaluacji w zapewnianiu jakości kształcenia w uczelniach wyższych , Wrocław 2007. Por. recenzję tej książki B. Śliwerskiego, Kłopoty z ewaluacją , „Forum Akademickie” 2008, nr 9, s. 63).

Najczęściej jakość kształcenia akademickiego definiuje się jako stopień doskonałości, porównanie z oczekiwaniami. Polska norma PN-EN-28402 określa jakość jako ogół cech i właściwości wyrobu lub usługi decydujących o ich zdolności do zaspokojenia stwierdzonych lub przewidywanych potrzeb klientów.

Na potrzeby tego artykułu przyjmiemy, że jakość uniwersyteckiego kształcenia wyraża jego właściwość i wartość. Rozpatruje się ją w wymiarze rezultatu. Podporządkowane są temu europejskie i krajowe ramy kwalifikacji.

Wyższa jakość dydaktyki

Maksyma nauczyciela akademickiego zawiera się w słowach „badaj i kształć”. Tymczasem procesy umasowienia i urynkowienia szkolnictwa wyższego spowodowały zanik wspólnotowości (universitas ) profesorów i studentów, uwiąd relacji mistrz – student, zdeformowały sens i funkcjonowanie uniwersytetu, zdegradowały jego jakość.

Nasze uniwersytety, aby znaleźć się wśród najlepszych tego typu uczelni Unii Europejskiej, muszą porzucić szablony, wzmocnić swoją obecność w naukowych programach europejskich, konfrontować się z nauką światową i prowadzić zajęcia dydaktyczne na najwyższym poziomie w sensie społecznym, merytorycznym, metodologicznym, metodycznym i utylitarnym.

Potrzeba podwyższania jakości dydaktyki wynika już nie tylko z odpowiedzialności pracownika naukowo-dydaktycznego za swą pracę, lecz także z jego społecznej odpowiedzialności i przeobrażania się uniwersytetu. Jego efektywność postrzega się coraz częściej przez pryzmat jakości kształcenia.

Samo przekazywanie wiedzy już nie wystarcza, aby należycie wykonywać obowiązki dydaktyczne. Chodzi o to, żeby dydaktyk kreował właściwe relacje uczestników procesu kształcenia, budził w studencie zdolność bycia aktywnym, kreatywnym i innowacyjnym.

W warunkach coraz łatwiejszego i szerszego dostępu do wiedzy bardziej palące niż jej przekazywanie staje się to, jak ją spożytkować i pomnożyć. Skoro student ma dostępną w zasięgu ręki wiedzę, to nauczyciel akademicki ma go skłonić do poszukiwania jej, pomóc mu w ocenie, co jest wartościowe i ją uporządkować.

Bycie studentem przypada na okres życia człowieka określanego w psychologii rozwojowej jako późna adolescencja i wczesna dorosłość. Trzeba do niej dostosować dydaktykę poszczególnych przedmiotów studiów.

Przełamać bariery

Barierami, które hamują modernizację Polski i utrudniają uniwersytecki postęp w zakresie zwiększania jakości badań naukowych i kształcenia, są: erozja myślenia społeczeństwa w kategoriach dobra wspólnego, jego niski poziom etyki codzienności, postawy roszczeniowe, bardziej taktyczne niż strategiczne podchodzenie do rzeczywistości, niski poziom edukacji. Powstaje pytanie, czy uniwersytet jest w stanie przełamać te bariery w ramach rzetelnego wypełniania swej promodernizacyjnej misji.

Uniwersytet stoi przed koniecznością zwrócenia baczniejszej uwagi, aby wytwarzana przezeń wiedza była użyteczną (w sensie społecznym, cywilizacyjnym, kulturowym, ekonomicznym), dla gospodarki narodowej, organizacji pozarządowych, samorządowców i animatorów społeczeństwa wiedzy i była przykładem zobowiązującym do kreatywności, autonomii, intelektualnego nonkonformizmu, permanentnej transgresji poza zastane schematy.

Istoty jakości akademickiego kształcenia i jej uwarunkowań wewnątrz uniwersytetu i poza nim nie da się zrozumieć bez dostosowywania uczelni do społeczeństwa wiedzy i gospodarki narodowej opartej na niej. Wymaga to odpowiedzi na szereg pytań: Jak zwiększać jakość kształcenia uniwersyteckiego w masowym do niego dostępie studentów? Jak optymalne spożytkować szeroki dostęp do wiedzy? Jak pogodzić wysokie wymagania stawiane absolwentom uniwersytetu ze zróżnicowaną zdolnością młodzieży do studiowania? Jak określić odpowiedzialność uniwersytetu za jakość kwalifikacji i kompetencje jego absolwentów? Jak zadbać, żeby studenci byli przygotowani na takie wyzwania, jak: ochrona naturalnego środowiska, wyczerpujące się źródła energii, niezbędność ograniczenia odpadów, konieczność innowacyjności w gospodarce, postęp w rozwoju techniki i technologii, szanse i zagrożenia wynikające z globalizacji? Jak podnieść efektywność ćwiczeń, konwersatoriów, lektoratów, wykładów, seminariów ze studentami w dobie zaniku ciekawości z ich strony?

Pytania te trzeba uzupełnić o rozstrzygnięcie następujących kwestii: Jak rozumieć jakość kształcenia w społeczeństwie wiedzy, w którym niełatwo o punkty odniesienia w jej określaniu? Jak ustalać jakość kształcenia, gdy dotychczasowy system nauczania i studiowania znajduje się na wirażu i pojawiają się liczne alternatywne źródła wiedzy wraz z jej natychmiastowym udostępnieniem w elektronicznych formach komunikacji? Czy i o ile możliwe jest podniesienie jakości kształcenia przy olbrzymim wzroście skolaryzacji studiów i minimalnym zwiększaniu się liczby nauczycieli akademickich oraz obniżaniu się poziomu wiedzy młodzieży, masowo ubiegającej się o indeks uniwersytetu i jej rekrutacji bez selekcji w uczelniach niepublicznych? Jak wyrażać jakość kształcenia w poszczególnych naukach przy coraz większej presji w polityce systemu oświaty, nauki i szkolnictwa wyższego, edukacji i zarządzaniu uczelniami na użyteczność edukacji kosztem jej humanistycznego aspektu?

Niestety, znowelizowane Prawo o szkolnictwie wyższym nie daje zadowalających odpowiedzi na te i im podobne pytania. Natomiast trafnie zakłada tak istotne zmiany w funkcjonowaniu uniwersytetu, jak: nowoczesny system kształcenia, więcej praw dla studentów, uproszczenie ścieżki kariery akademickiej oraz integracja uniwersytetu z gospodarką i kształcenie na potrzeby rynku pracy.

Realizacja tych zadań nie będzie łatwa, ponieważ uniwersytet piętrzy problemy, wybiera częściej strategię przetrwania, a w mniejszym stopniu adaptacji czy restrukturyzacji.

Uwarunkowania jakości kształcenia

Jakość kształcenia uniwersyteckiego jest uwarunkowana: wartością nauczycieli akademickich, poziomem intelektualnym studentów, programami studiów i infrastrukturą uczelni.

Jako wyznacznikami jakości akademickiego kształcenia można posłużyć się czynnościami zmierzającymi do tego, żeby: było w nim więcej nauki niż dydaktyki, odbywało się wprowadzanie studentów w obszary kultury symbolicznej, otaczano szczególną troską język ojczysty (H. Kwiatkowska, Jakość kształcenia – ale jaka? (w:) Jakość kształcenia akademickiego w świecie mobilności i ryzyka , red. H. Kwiatkowska, R. Stępień, Pułtusk 2011).

Określenie jakości kształcenia akademickiego można usytuować między poglądami słynnego brytyjskiego fizyka i matematyka lorda Kelvina, czyli Williama Thomsona oraz G. Higheta.

Pierwszy z nich twierdzi: „Jeżeli możesz mierzyć to, o czym mówisz i wyrazić to w liczbach, wiesz coś o tym, ale kiedy nie możesz mierzyć, kiedy nie możesz tego wyrazić w liczbach, twoja wiedza jest uboga i niezadowalająca”. Natomiast G. Highet uważa, że określając zbyt dokładnie, czym ma być proces kształcenia, ryzykujemy marnowaniem szans, które on stwarza. Autor ten dowodzi, że nauczanie nie jest nauką, lecz sztuką. Utrzymuje, że stosowanie celów i zasad nauk ścisłych do ludzi jest niebezpieczne. Stwierdza, że „jest nieodzowne, aby każdy nauczyciel był systematyczny w planowaniu swej pracy i ścisły w podawaniu faktów. To jednak nie czyni jego nauczania «naukowym». Nauczanie wiąże się z emocjami. […] Dziecko wychowane «naukowo» byłoby pożałowania godnym monstrum. […] Nauczanie nie jest podobne do wywoływania reakcji chemicznej: znacznie bardziej przypomina malowanie obrazu lub komponowanie utworu muzycznego […] uprawianie ogrodu lub pisanie listu do przyjaciela. Musisz włożyć w nie serce, musisz zdawać sobie sprawę, że nie wszystko można załatwić formułkami, gdyż w przeciwnym razie zmarnujesz całą swoją pracę, swoich uczniów i samego siebie […]. Czy wszystko musi być zdefiniowane, rozłożone na czynniki pierwsze i zmierzone? Czy w nauczaniu nie ma już miejsca dla spontaniczności. Dla sztuki uprawianej przez wykształconego człowieka”.

Stanowisko pośrednie wyraża pogląd A. Einsteina, który stanowi motto tego artykułu.

Najczęściej badanie jakości kształcenia sprowadza się do porównania jego warunków z założonymi standardami lub badania stopnia zaspokojenia potrzeb oraz oczekiwań. Postępując w ten sposób odpowiadamy odpowiednio na pytanie: jak organizowane jest kształcenie, po co to czynimy?

O uniwersytecie wysokiej jakości można mówić wtedy, jeśli wszystkie obszary jego działania – badania naukowe, kształcenie, zarządzanie uczelnią – sprawnie funkcjonują. Dobry uniwersytet określa swoją misję i realizuje zadania, które zaspokajają potrzeby studentów, nauczycieli akademickich, społeczność regionu i kraju zainteresowaną jego działalnością. Takie podejście wynika z oddania w ręce uniwersytetu wielu decyzji jego dotyczących, gdyż zgodnie z tradycją uczelnia ta sama decyduje o sposobach realizacji ogólnych celów edukacyjnych. Najważniejsze jest jednak tworzenie warunków rozwoju studentów.

Pytanie o jakość pracy uniwersytetu znacznie wykracza poza dotychczasowe European Standard Guidelines for Quality in HE i  inne znane akredytacje studiowania. By uniwersytet mógł poradzić sobie z oczekiwaniami swej społeczności musi być instytucją kształcącą się. Dlatego sprawnie funkcjonujący system działalności uniwersytetu powinien kierować się zdolnością do rozwoju, gdyż istotą dobrej uczelni jest efektywne kształcenie i studiowanie. Jest to cel jej istnienia, dlatego w jakości pracy uniwersytetu zasadnicze znaczenie ma tworzenie warunków umożliwiających studentom i nauczycielom akademickim osiągnięcie efektywnego kształcenia.

Określanie jakości pracy uniwersytetu wymaga badań jej efektywności. Efektywność jest istotną i złożoną właściwością działań ludzkich. Dotyczy to także aktywności w sferze edukacji. Szersze przedstawienie istoty i rodzajów efektywności realizacji procesu kształcenia, jej licznych uwarunkowań, kryteriów, wskaźników, ujęć wymagałoby obszernego studium.

O efektywności realizacji procesu kształcenia w uniwersytecie możemy mówić wówczas, gdy korelaty jego edukacji współprzyczyniają się w optymalnym stopniu do osiągania wartości. Wspólnymi dla uniwersytetu państw Unii Europejskiej wartościami są: prawa człowieka (godność osoby), ochrona praw i swobód człowieka, praworządność demokratyczna, równość szans jednostek, budowanie kultury pokoju, odrzucanie przemocy, poszanowanie innych ludzi, respektowanie praw mniejszości narodowych i etnicznych, solidarność międzyludzka, zrównoważony rozwój, ochrona ekosystemu, odpowiedzialność jednostkowa. Opierając się na nich przyjęto następujące strategiczne cele edukacji: równość szans edukacyjnych; demokratyzacja edukacji; rozwój aktywności twórczej człowieka; autokracja; szacunek dla różnicy. Ponadto zwrócono uwagę na edukację, która zorientowana jest na uczestnictwo w kształtowaniu warunków społeczeństwa demokratycznego w naszym kraju oraz na taką integrację Polski z państwami UE, bez utraty własnej tożsamości.

Ze względu na pośpiech legislacyjny w nowelizacji interesującej nas tu ustawy nie uniknięto usterek, a nawet błędnych rozstrzygnięć.

Zarzewie dalszych nowelizacji

Nie do wszystkich zmian ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym jestem przekonany. Niepokoi brak jasnych, przejrzystych koncepcji wychowywania studentów, utrzymywanie rosnącej biurokracji w życiu uniwersytetu i zachowawcze podejście do wyzwań, przed którymi stoi ta uczelnia. Uderza otwieranie drogi do pierwszego stopnia naukowego (doktora) osobom nieposiadającym tytułu zawodowego magistra. Natomiast dysertację doktorską może stanowić kilka artykułów lub rozdział w monografii. Z kolei nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego nie wymaga publikacji związanej z nim rozprawy i odbycia kolokwium. Czy te drogi awansu naukowego nie prowadzą do dalszego obniżenia poziomu badań naukowych i kształcenia uniwersyteckiego? Zakłada się w nim wprowadzenie nowoczesnego finansowania nauki dzięki powierzeniu tej czynności ekspertom skupionym wokół Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań. Rozwój w oparciu o przejrzyste zasady oceny działalności naukowej i badawczo-rozwojowej Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych. Powstaje pytanie, czy w tej procedurze finansowania nauki nie występuje zbyt wielu decydentów?

Wprowadza się przeprowadzenie parametryzacji jednostek naukowych uniwersytetu (wydziałów i instytutów), a następnie ich klasyfikację na kategorię A, B C i A+ (w terminie do 30 września 2012 roku). Zadaniem Komitetu Ewaluacji Jednostek Naukowych będzie wyłonienie, wykreowanie z jednostek A  najlepszych, którym zostanie przyznana kategoria A +. Jest to istotne, ponieważ ustawa uzależnia finansowanie ich działalności statutowej w zależności od przyznanej kategorii. Niewątpliwie system ten mobilizuje i motywuje do polepszenia poziomu badań naukowych i dbałości o jakość akademickiej dydaktyki. Czy uda się tego dokonać obiektywnie w sposób nie budzący sporów i krytyki skoro nie dysponuje się jednoznacznymi i czytelnymi kryteriami produktywności naukowej, parametryzacji i kategoryzacji jednostek uniwersytetu? Istnieje niebezpieczeństwo, że nowa „ustawa o szkolnictwie wyższym, pozwalająca na zatrudnianie doktorów bez habilitacji na stanowiskach profesorskich, wzmocni rodzinno-towarzyski układ rządzący nauką polską” (M. Kosmulski, Arytmetyka demograficzna , FA 3/2011). Nieporozumieniem jest następujący algorytm w odniesieniu do minimum kadrowego: dwóch magistrów liczy się tyle, co jeden doktor, a dwóch doktorów stanowi równowartość jednego doktora habilitowanego. Tymczasem uniwersytetowi „jest potrzebna właściwa polityka rozwoju nowej kadry, oparta na solidnych, zdrowych fundamentach, a młodym pracownikom taka atmosfera pracy, w której czuliby się odpowiedzialni za swój los i swoją przyszłość. Jedynie dobrze przygotowana młoda kadra, mająca solidny dorobek naukowy w renomowanych czasopismach, jest w stanie konkurować z naukową czołówką światową” (K. Sangwal, My, nauczyciele , FA 9/2010).

Czy nie zbytnio preferuje się model biznesowy w nauce, przygotowujący kadry dla innowacyjnej gospodarki?

Jednym z zasadniczych problemów nauki polskiej są niskie zarobki nauczycieli akademickich. To one wywołały wieloetatowość i nakazują szukanie dodatkowych źródeł zarabiania, odciągających od zasadniczych powinności badawczych i dydaktycznych. Niestety, reforma uniwersytetu nie rozwiązuje tego nabrzmiałego od wielu lat problemu.

Rodzina nie powinna się wzajemnie zatrudniać i nadzorować. To niedobry obyczaj. Podobnie jak ten, że doktorat i habilitację przeprowadza na tej samej uczelni, gdzie się zaczynało i kończyło studia. To zmniejsza mobilność nauczycieli akademickich i w najwyższym stopniu nie motywuje do rozwoju naukowego. Dlatego słusznie zakłada się w nowym prawie, że między bliskimi i krewnymi nie może istnieć stosunek podległości służbowej. Mąż nie może być kierownikiem dla żony, ojciec dla córki czy brat dla brata.

Bijemy rekordy w liczbie kierunków kształcenia uniwersyteckiego. Stąd przyznanie jednostkom organizacyjnym uniwersytetu, posiadającym uprawnienia habilitacyjne, prawa do samodzielnego uruchamiania i prowadzenia studiów na kierunku i poziomie kształcenia stwarza niebezpieczeństwo dalszego pogłębiania ich mozaikowatości. Nie służy ona zwiększaniu jakości studiów uniwersyteckich.

Współfinansowanie (opłacanie studiów przez budżet państwa i studentów) jest niezbędne, bo szkolnictwo wyższe jest coraz droższe i wymagania studentów są coraz wyższe. Mogłoby zostać wprowadzone wraz z uruchomieniem systemu stypendiów, kredytów i pożyczek dla studentów.

Dokonywanie wyboru rektora z grona społeczności własnego uniwersytetu ogranicza możliwość wskazania najlepszego lidera uczelni. Kryje też źródło patologii, ponieważ w ten sposób wyłoniony szef staje się zakładnikiem tych, którzy na niego głosowali. Często jest obligowany przez ich interesy, które nie zawsze pokrywają się z interesami uniwersytetu. Rektorem uczelni publicznej nie musi być uznanej renomy profesor. Ma on być przede wszystkim menedżerem. W praktyce może to oznaczać zastępowanie rektora przez menedżera.

Jakkolwiek z roku na rok rośnie liczba studentów zagranicznych w uniwersytetach Polski, to nasz kraj ma najniższy wskaźnik umiędzynarodowienia studiów krajów należących do Organizacji Współpracy Ekonomicznej i Rozwoju (OECD). Trzeba tę sytuację zmienić.

Dążność do poprawy jakości dydaktyki i możliwości jej porównywania spowodowały żądania określonych standardów kształcenia. Tymczasem samo pojęcie standard kształcenia zawiera w sobie sprzeczności. Od standardów wymaga się, żeby były rozpoznawalne w kompetencjach działań studentów, a nawet dawały się mierzyć. Natomiast kształcenie i studiowanie są otwartymi, zmiennymi, a jednocześnie kompleksowymi stanami uczestników procesu nauczania i uczenia się, niezwykle opornymi na pomiar.

Za sukces znowelizowanej ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym uważa się, że nie akcentuje ona procesu kształcenia, lecz jego efekty. Czy można je osiągnąć nie zwiększając dbałości o jakość tego procesu?

Stąd rodzą się pytania, czy nowe Prawo o szkolnictwie wyższym : wpłynie na wzrost efektywności badawczej, dydaktycznej i innowacyjnej uniwersytetu; przyczyni się do uporządkowania funkcjonowania i zdynamizowania nauki i kształcenia akademickiego; skieruje uniwersytet ku jego rozwojowym trendom, którym na imię: otwartość, jakość, różnorodność, gospodarka, rynek pracy, dialog z otoczeniem?