Polscy uczestnicy Forum nie byli w stanie brać udziału we wszystkich dyskusjach – wygłoszono na nich kilkadziesiąt referatów – zatem relacje poniżej nie mają charakteru całościowej syntezy, ale są zbiorami impresji wyniesionych z różnych forów toczących się dyskusji.

Nachylenie ku różnorodności

Sesje poświęcone problemowi różnorodności (diversity) szkolnictwa wyższego potwierdzały opinię, że różnorodność instytucji, misji, programów, odbiorców edukacji wyższej to wiodący trend naszych czasów. W niepamięć odchodzi jeden „obowiązujący” model uniwersytetu – tzw. uniwersytet badawczy, ufundowany i kwitnący w XIX wieku. To nachylenie ku różnorodności widoczne było w kilku prezentacjach relacjonujących przygotowania uczelni do nowych strategii rozwoju. Prezentowano uniwersytety w Essen (Niemcy), Lugano (Szwajcaria) i Nelsona Mandeli (RPA). W prezentacjach rozpatrywano różnorodność głównie pod kątem dostosowania oferty do zróżnicowanych kandydatów na studia, w szczególności dostosowania do potrzeb i możliwości poznawczych grup mniejszościowych – imigranckich, etnicznych lub o niskim statusie społecznym i ekonomicznym. Mocno wyrażane było przekonanie, że rzeczą uniwersytetu jest podjęcie odpowiedzialności za awans społeczny tych grup i środowiska akademickie nie powinny się od tego uchylać, a wprost przeciwnie – tworzyć warunki do tego awansu przez swą ofertę edukacyjną.

Zróżnicowanie uniwersytetów rozumiane jest w dwóch wymiarach: wewnętrznym i zewnętrznym. Wymiar wewnętrzny to polityka uczelni dotycząca wyrównywania szans kandydatów, redefiniowanie użyteczności uczelni w wielu aspektach – nie tylko poznawczym; synergia ścieżek kształcenia i wielorakość proponowanych absolwentom ścieżek kariery. Mieszczą się tu polityki wewnątrzuczelniane, dotyczące rozplanowania studentów na poziomach i w poszczególnych formach studiów, składu kadry, źródeł finansowania (kursy dyplomowe v. krótkie kursy, badania naukowe v. ekspertyzy etc.), preferowany profil badań (niekoniecznie wyłącznie naukowych). Dla uczelni ważne jest jasne określenie tożsamości w tym kontekście, opracowanie strategii jej realizacji i silne, najlepiej charyzmatyczne, przywództwo uczelniane. Takie nastawienie pomaga przełamać tradycyjne podejście do uczelni jako świątyni wiedzy (i niczego więcej), lepiej podjąć i zrealizować jej misję społeczną – bezpośrednią służbę otoczeniu społecznemu, za którego rozwój i pomyślność uczelnie ponoszą odpowiedzialność.

W procesie różnicowania rzeczą trudną jest zdefiniowanie jego warunków, zaś rzeczą bardzo trudną zapewnienie, że przy zróżnicowaniu edukacja zachowuje cechy kształcenia wyższego (opis „generyczny” właściwy dla ram kwalifikacji jest tu bezcenny, podkreślali referenci). Zróżnicowaniu zewnętrznemu sprzyja polityka państwa względem kształcenia, dopuszczenie rozwoju wielorakich misji uczelni w skali kraju. W przypadku uniwersytetu publicznego należy się spodziewać niełatwych negocjacji z władzami na temat profilu – misji uczelni i połączenia jej z faktycznymi potrzebami społecznymi na mapie kraju czy regionu.

Analiza przypadku uniwersytetu w Essen skupiła się na strategii, jaką zaadaptowała ta duża uczelnia, usytuowana w Zagłębiu Ruhry i próbująca się dostosować do potrzeb tego przemysłowego regionu, zmieniając profil z ogólnonijakiego na dwa silne centra wewnątrz uczelni: kształcenia i badań akademickich oraz kształcenia wyraźnie zawodowego w systemie LLL. Podstawową determinantą był tu zasób kandydatów, którzy są najczęściej pochodzenia robotniczego oraz z dużą liczbą dzieci imigrantów – do ich potrzeb dostosowano ofertę, zwłaszcza centrum LLL. Uniwersytet w Lugano z kolei rozpoczął swą strategię dywersyfikacji wewnętrznej od rozpoznania niszy na rynku edukacyjnym, którą mógłby zająć oraz od rozpoznania swoich przewag i wyraźnego odróżnienia się od konkurencji. Stale ocenia swoje pozycjonowanie na rynku edukacyjnym, biorąc pod uwagę takie wymiary działania, jak: zdolność uczelni do zmiany otoczenia v. dostosowanie się do potrzeb tego otoczenia, zakres tych oddziaływań i inne. Z tymi wystąpieniami korespondował – nieco opozycyjnie – referat przedstawiciela uniwersytetu w Urbino (Włochy) na temat odpowiedzialności uniwersytetu za kształcenie elit, rozwój kapitału kulturowego itp. Referent pokazywał potrzebę istnienia i takich elitarnych uczelni w umasowionym szkolnictwie wyższym, przy czym wyraźnie redefiniował pojęcie „elity” i „kapitału kulturowego”, odchodząc od tradycyjnego rozumienia elity jako rodzaju establishmentu na rzecz tzw. elit funkcjonalnych, tworzących nowy kapitał kulturowy. Umasowienie ma tu oznaczać równość szans w dostępie do preferowanego typu edukacji, natomiast nie oznacza równości programów czy instytucji.

W ramach tej ścieżki prof. Marek Frankowicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, ekspert boloński, przedstawił pierwsze polskie przymiarki do uznawania w szkolnictwie wyższym kompetencji zdobywanych przez studentów poza tymi systemami (recognition of prior learning). Przedstawił założenia pierwszych pilotażowych projektów, które mają być wprowadzone na polskie uczelnie i wiązał szczególne nadzieje z elastyczną rekrutacją kandydatów na studia II stopnia, która szczególnie dobrze może wykorzystać takie kompetencje kandydatów.

Publiczne znaczenie humanistyki

W trakcie 33. Forum odbyły się dwa posiedzenia „okrągłego stołu” – obydwa poświęcone usytuowaniu nauk humanistycznych i społecznych w pracach badawczych oraz w życiu społecznym. Drugi okrągły stół poświęcony był w szczególności możliwości i metodom pomiaru wpływu nauk humanistycznych i społecznych na rozwój społeczny. Było to poszukiwanie swoistego uzasadnienia użyteczności humanistyki dla pomyślności społecznej.

Obydwa spotkania cieszyły się ogromnym zainteresowaniem uczestników, w drugim uczestniczyło ok. 60 osób. Przedstawiono na nim pod dyskusję założenia i pierwsze wyniki badań prowadzonych przez przedstawicieli uczelni holenderskiej (Uniwersytet Twente), irlandzkiej (Politechnika w Dublinie) i norweskiej (NIFU) w ramach projektu HERA. Pytanie wiodące dyskusji brzmiało: dlaczego tak trudno opisać i ocenić wpływ szeroko rozumianej humanistyki na społeczeństwo, na jakość jego życia, na rozwój postaw prospołecznych i racjonalnych, w tym społeczeństwa obywatelskiego? Brak przekonującego uzasadnienia publicznego znaczenia i pożytków społecznych humanistyki skutkuje brakiem zrozumienia przez społeczeństwo ich roli i sprowadzaniem jej, co najwyżej, do rozwoju osobowego lub pięknoduchostwa. Badania HERA rozpoczęły się od ankietowania grup interesariuszy pod kątem zrozumienia i identyfikacji przez nich problemu. Dyskutowano także sens samego badania, pytając, czy wartość humanistyki dla rozwoju społecznego nie jest tu oceniana wedle skali właściwej dla innych nauk, w szczególności technicznych i innych stosowanych, w których użyteczność jest jawna. Być może do humanistyki trzeba zastosować inną konceptualizację „publicznego znaczenia” – nie poprzez praktyczne i wprost mierzalne skutki. Referenci poszukują partnerów do prowadzenia takich badań w innych krajach oraz zespołów, które zajmują się znaczeniem nauk humanistycznych dla rozwoju społecznego.

Drenaż mózgów

Kondycja szkolnictwa wyższego w Europie nie miała osobnej ścieżki, jednakże kilka wystąpień odnosiło się do problemów wnoszonych przez rozwój europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego oraz narzędzie tego rozwoju – proces boloński. Uderzające było wystąpienie poświęcone problematyce drenażu mózgów w Europie Wschodniej w kontekście wzrastającej mobilności międzynarodowej studentów i kadry naukowej. Ten problem, który pojawiał się wielokrotnie w serii poświęconej edukacji wyższej w kontekście globalnej ekonomii, B. Kehm z Uniwersytetu w Kassel zilustrowała przykładem polskim. Przyjmując, że brain drain oznacza utratę wiedzy i wysoko wykwalifikowanego kapitału ludzkiego, B. Kehm uznała sytuację regionu Europy Centralnej i Wschodniej za niezłą w porównaniu z innymi regionami świata (np. Karaibami). Dane OECD dla obszaru CEE wskazują, że ok. 5 proc. wykształconych ludzi mieszka i pracuje za granicą (dla porównania – z Karaibów 44 proc.), a odpływ ten równoważony jest przypływem wykształconych osób ze Wschodu (Białoruś, Ukraina, Rosja, daleki Wschód). Należy tu więc raczej mówić o cyrkulacji umysłów, niż o typowym brain drain.

Na podstawie statystyk światowych referentka sformułowała nieco cyniczną tezę o grze o sumie zerowej przy szacowaniu przepływów kapitału intelektualnego – tyle osób ubędzie, ile odpłynie. Nie podjęła jednak dyskusji nad tym, czy w związku z tym kraje naszego regionu są zagrożone niemożnością reprodukcji zasobów intelektualnych.

Polityki narodowe

Wystąpienie reprezentantki Płn. Irlandii (prof. Rosalyn Pritchard) koncentrowało się na tezie, że kraje anglosaskie już nie potrzebują narzędzi procesu bolońskiego (warto przypomnieć, że to te kraje były inicjatorami procesu, bardzo aktywnymi we wdrażaniu jego początkowych stadiów) i powoli się z niego wyłączają. Referentka bazowała na twierdzeniu, że podstaw do zmian szkolnictwa wyższego w Wielkiej Brytanii upatrywać należy głównie w tezach słynnego raportu Dearinga z 1997 roku, a część z tych idei wchłonął potem proces boloński. Kraje anglosaskie były w tej mierze „ojcami” procesu bolońskiego, ale w ciągu ostatnich kilkunastu lat odeszły od jego litery w wielu punktach (uczelnie niekoniecznie stosują ECTS-y, Anglia ma inny niż kontynentalny model akredytacji). Ponadto mobilność studentów jest tam całkowicie odmienna od kontynentalnej (napływ chętnych na Wyspy przewyższa 30-krotnie „wypływ”). Brytyjskie szkolnictwo wyższe, aby rozwiązać swe najżywotniejsze problemy (a te są głównie finansowe), nie może się odwołać do narzędzi procesu, bo te takich problemów nie podnoszą. Referentka, krytykując jednolite podejście procesu do niektórych elementów organizacji systemu szkolnictwa wyższego, apelowała o przyzwolenie na rozwijanie polityk narodowych w miejsce polityki europejskiej.

Ułomnością referatu było to, że referentka traktowała proces jako zbiór powierzchownie rozumianych narzędzi, a nie wielką strategię edukacyjną integrującą system szkolnictwa w wymiarze światowym, z poszanowaniem i wskazaniem dla swobodnej interpretacji i rozwoju polityk narodowych. Wszak w procesie bolońskim już nawet nie mówi się o „harmonizacji” systemów, tylko o budowaniu wzajemnego zaufania, zwiększaniu transparencji (za pomocą wspólnych narzędzi) i umożliwianiu jasnych porównań osiągnięć (ramy kwalifikacji).