Dziennikarz wywodzący się z Argentyny, który wyemigrował do Stanów Zjednoczonych za dyktatury generalskiej, nie może zrozumieć zadowolonych z siebie naukowców latynoamerykańskich. Patrzy coraz szerzej otwartymi oczami na podkreślanie przez nich wspaniałości własnych uczelni, sukcesów na polu międzynarodowym itd. Pytał Billa Gatesa, co ten sądzi o samozadowoleniu latynoamerykańskich naukowców. Gates roześmiał się i odwzajemnił pytaniem: „Kto tu żartuje?”. Dodał jeszcze, że odrobina skromności jest warunkiem przyspieszenia rozwoju.

Ów dziennikarz, Andrés Oppenheimer, jest przekonany, że ograniczenie rozległości sektorów nędzy zależy przede wszystkim od poziomu edukacji. Nie ministrowie ekonomii – mówi – trzymają w ręku klucze do przyszłości, lecz ministrowie edukacji. Oppenheimer wie, że dziś wartość produktu i jego konkurencyjność mierzy się nie włożonym surowcem i pracą, lecz sumą włożonej myśli – i to myśli w zakresie nowoczesnych technologii. Myśl trzeba zaś stworzyć i mieć, by móc ją zainwestować. Tymczasem – twierdzi – stan szkolnictwa podstawowego i średniego w Ameryce Łacińskiej jest fatalny. Pokazuje, jak wiele dzieci nie uczęszcza do szkół, a inne są uczone krótko, mało i źle. Jakość nauczania jest w ogóle kwestią zasadniczą skuteczności całego systemu oświatowego, z wyższymi uczelniami włącznie. Tymczasem nauczyciele nieraz są marni. Pozostając w kiepskiej sytuacji, sami też nie palą się do zmian.

Poziom uczelni w Ameryce Łacińskiej jest zróżnicowany. Często jednak – kontynuuje autor – nauka i nauczanie na poziomie wyższym są mało warte, wbrew dobremu samopoczuciu profesury. Prawie żadna tamtejsza uczelnia nie mieści się na liczących się miejscach światowych rankingów. Oczywiście władze je kwestionują – nieraz pewno zasadnie – ale fakt pozostaje faktem. Stopień umiędzynarodowienia profesury, studentów, procesu akredytacji, jest zły. Poziom znajomości angielskiego wśród studentów podobnie. Liczba rejestrowanych patentów prawie żadna. Uzyskane efekty nie są konkurencyjne na światowym rynku myśli. Darmowość nauczania, stosowana w wielu wypadkach, jest hipokryzją, bowiem studenci rekrutują się często z warstw średnich i wyższych, a zatem biedni obywatele swoimi podatkami finansują tych, którzy mają się lepiej i którzy mogliby dołożyć się do szczupłych środków uczelni.

Struktura specjalizacji studentów ma się nijak do obecnych potrzeb rynku pracy i proporcji pożądanych z punktu widzenia rozwoju. Autor nie może zrozumieć, dlaczego uniwersytety latynoamerykańskie mają więcej studentów historii i filozofii niż Chiny lub Indie, czyli kraje o bogatszej historii i filozofii. Nie neguje wartości historii, ale przypomina, że Bolívar, niewątpliwie wielki człowiek swoich czasów, zmarł 40 lat przed wynalezieniem telefonu i 150 lat przez pojawieniem się Internetu.

„Jeżeli wielkie uniwersytety latynoamerykańskie mają trzy razy więcej studentów historii niż informatyki, jeżeli rządy poświęcają więcej uwagi wypowiedziom wybitnych przodków niż poglądom na temat przyszłości, jeżeli prasa – i społeczeństwo w całości – bardziej podnieca się polemikami, gdzie pogrzebać dziewiętnastowiecznych bohaterów niż tym, gdzie będą się uczyć dzieci z XXI wieku, to coś w tym jest nie w porządku” (s. 40).

Z punktu widzenia Oppenheimera czarną owcą jest zwłaszcza Uniwersytet Buenos Aires (UBA). Więcej tam studentów psychologii niż nauk ścisłych, przyrodniczych oraz inżynierii. Sam argentyński minister nauki mówi, że w istniejącej sytuacji chyba to uniwersytet potrzebuje psychologów do zrozumienia własnych problemów. Czołowy uniwersytet kontynentu, UNAM w Meksyku, ma proporcje niewiele lepsze. Państwowe agencje rozwoju działają oczywiście różnie, ale często też niezadowalająco.

U źródeł sukcesu

Stwierdziwszy, że stan rzeczy w Ameryce Łacińskiej jest zły, autor ruszył w podróż po krajach, które jeszcze niedawno należały do najbiedniejszych, a dziś znalazły się w czołówce. Do takich, które utrzymują bardzo dobre tempo wzrostu, a na dodatek weszły na rynek najnowszych technologii.

Oppenheimer odwiedził Finlandię, Singapur, Indie, Chiny, Koreę Płd. oraz Izrael. Analizując doświadczenia tych krajów, zdaje sobie sprawę, że w każdym z nich przyjęto różne rozwiązania (np. w kwestii roli uczelni publicznych i prywatnych lub w sprawie opłat za studia). Wie, że niektóre czynniki, ułatwiające „skok” w wymienionych krajach, są nieporównywalne z warunkami latynoamerykańskimi (np. uwarunkowania rozwoju technologicznego Izraela, czy specyfika małego Singapuru; kulturowa waloryzacja edukacji w Chinach i w ogóle w Azji, z której wynika gotowość rodzin do inwestowania fortun w kształcenie dzieci oraz gotowość dzieci do inwestowania czasu oraz wysiłku w uczenie się itd.).

Oppenheimer wie, że niektóre rozwiązania przezeń opisywane nie są szczególnie godne pochwały – jak np. autorytaryzm Singapuru, z jego karami cielesnymi na czele. Stosuje się je – prawda, że rzadko – także wobec uczniów m.in. za ściąganie (poczynając od 14 lat, wobec całej klasy, acz wyłącznie wobec chłopców i jednak przez spodnie). W Indiach, na czołowych uniwersytetach następuje powrót do wyszukiwania studentom żon przez rodziny, od czego już odchodzono w nurcie modernizacyjnym – bowiem w ten sposób studenci oszczędzają czas potrzebny na naukę, a dobre wyniki zwiększają ich szanse w oczach rodziny potencjalnej wybranki.

Autor zastanawia się, czy system ciągłych sprawdzianów i egzaminów, stosowany wobec uczniów w niektórych analizowanych krajach i determinujący dalszą drogę życiową, nie przekreśla zbyt wcześnie szans tych, którzy mają mniejsze możliwości lub którym akurat się nie powiedzie. Aczkolwiek jest przekonany, że długofalowe skutki wybiórczej modernizacji będą pozytywne w sensie szerszego wyrywania ludzi z biedy i w dziele społecznej demokratyzacji, to widzi jednak, że sektor nowoczesny może wyrosnąć obok trwającego biednego (np. nowoczesne Bangalore, położone o 20 km od dawnego Bangalore z jego powszechną, indyjską nędzą).

Za każdym razem Oppenheimer dochodzi jednak do wniosku, że u źródeł sukcesu badanych krajów leżało postawienie na poprawę edukacji na każdym poziomie, uznanie jej za sprawę priorytetową nawet w warunkach załamania budżetowego, a także reforma edukacji od przedszkola poczynając, a na uczelniach kończąc. W pozytywnym kontekście powołuje obsesję Singapuru w kwestiach oświaty, idącą tak daleko, że na miejscowych banknotach pomieszczono nie bohaterów niepodległości, lecz obrazek studentów z książkami, słuchających profesora na tle uniwersytetu (co podpisano słowem „Edukacja”).

Autor sygnalizuje, że w badanych krajach edukację zorientowano ku sprawom współczesności i przyszłości. Uprawianie nauki powiązano z badaniami na rzecz rozwoju nowych produktów. Położono nacisk na współpracę ośrodków naukowych z przedsiębiorstwami, na patentowanie wynalazków i wzorów, uzyskiwanie przez uczelnie dochodów z patentów i działań specjalistów. Wszędzie położono nacisk na znajomość angielskiego przez uczniów i studentów, na umiędzynarodowienie edukacji na każdym poziomie – poprzez wyjazdy, wymianę studentów i profesorów, przyciąganie obcych profesorów mniej czy bardziej na stałe, wspólne programy, zakładanie filii obcych uniwersytetów, ocenianie prac i jednostek uczelnianych przez specjalistów zaproszonych z zewnątrz.

Oppenheimer podkreśla brak obaw przed emigracją wykształconych absolwentów – w nadziei, że kiedyś jednak wrócą. Nawet jeśli nie wrócą, to – myśli się w badanych krajach – i tak ich praca za granicą przyniesie krajowi korzyść. Rozmówcy autora już nie mówią o „drenażu mózgów” lub „ucieczce mózgów”, lecz o „krążeniu mózgów”.

We wszystkich studiowanych krajach minister edukacji jest postacią ważną, nauczyciele są zaś dobierani spośród najlepszych absolwentów; wcale nie jest łatwo zostać tam nauczycielem. W Korei Płd. do zawodu nauczycielskiego udaje się trafić raptem 5 proc. spośród zgłaszających się najlepszych studentów, w Finlandii 10 proc., w Singapurze i w Hong Kongu 30 proc. Elementem tej filozofii jest dobry status społeczny i materialny nauczycieli.

Dalszym zjawiskiem stwierdzonym przez autora jest ogrom wymagań wobec uczniów. Zwraca jego uwagę wymagany od nich czas uczenia się (mierzony według liczby godzin dziennie i liczby dni w roku). Niektóre z praktykowanych egzaminów stają się wydarzeniami w skali kraju (np. narodowe egzaminy wstępne na uniwersytety w Chinach i w Korei). Dalszym obserwowanym przez autora zjawiskiem jest zwiększenie liczby kształconych dzieci i młodych ludzi – i to kształconych aż do dyplomu. Autor przygląda się organizowanym w szkołach grupom i klasom wyrównawczym, czy indywidualnej opiece nad niedającymi sobie rady.

Klucze do przyszłości?

Po objeździe świata Oppenheimer wraca do Ameryki Łacińskiej. Przygląda się tam różnym chwalebnym inicjatywom, idącym w kierunku poprawy poziomu edukacji i badań służących rozwojowi. Pisze o inicjatywach obywatelskich (w tym przedsięwzięciach organizacji pozarządowych). Mimo pewnej liczby pozytywnych obserwacji wrażenia autora po powrocie generalnie można by przyrównać prawie do wrażeń tureckiego poety Ziyi Paszy (1825–1880), który za sułtanatu pisał w swoim poemacie: „Przeszedłem przez kraje niewiernych / widziałem miasta i domy / wędrowałem przez królestwa muzułmańskie / widziałem tylko ruiny”.

Jakie są te, wspomniane w podtytule książki, klucze do przyszłości? Oto kilka z nich: zadbanie o poziom nauczycieli, mobilizacja narodowa w celu rozwiązania spraw edukacji, zawarcie paktów w imię edukacji między partiami politycznymi, rozwinięcie proedukacyjnych ruchów obywatelskich, dążenie do rozwoju kultury proedukacyjnej na podobieństwo Azji, umiędzynarodowienie edukacji. Nie wymieniłem wszystkich 12 przesłanek przyszłości, jakie sformułował autor, ale w każdym razie uważa on edukację za sprawę absolutnie podstawową dla rozwoju krajów latynoamerykańskich. Niewątpliwie słusznie zauważa, że prezydenci państw powinni przyjmować nie tylko graczy w piłkę. Przedsiębiorstwa powinny patronować nie tylko sportowcom.

Głos Andrésa Oppenheimera jest ważnym głosem w publicznej dyskusji o edukacji. W ogromnym stopniu zgadzam się z nim. W ramach dyskusji pragnę jednak sformułować kilka zastrzeżeń wobec postulowanego przezeń modelu – zwłaszcza, że w lepszej lub gorszej wersji jego elementy pojawiają się obecnie w Polsce.

Trudno mi się powstrzymać przed obserwacją, że nawet modelowe (z punktu widzenia autora) systemy edukacyjne też nieraz się nie sprawdziły. Np. w Izraelu, akurat zupełnie niedawno, młodzież mocno protestowała. Nie jestem pewien, czy nawet w krajach, które osiągnęły spektakularne sukcesy, cała edukacja jest zorientowana ku współczesności i przyszłości. W znanym mi trochę Izraelu i troszkę mi znanej Korei Płd. historia odgrywa bardzo dużą rolę w najszerzej rozumianym myśleniu społecznym. Rządy uprawiają tam nawet swego rodzaju „politykę historyczną”, której nie trawię niezależnie od kraju, w którym jest prowadzona. Dziwiłbym się więc, gdyby takie nastawienie władz nie odgrywało żadnej roli w edukacji.

Boję się selektywności systemu edukacyjnego od najmłodszych lat. Prawda, że lepiej być dobrym rzemieślnikiem niż marnym, sfrustrowanym i nikomu niepotrzebnym naukowcem. Ludzie, a zwłaszcza dzieci i młodzież, jednak ewoluują. Jako nauczyciel akademicki nieraz widziałem awans intelektualny młodzieży podczas studiów.

Boję się makdonaldyzacji nauki i systemu, w którym Kopernik by się nie przebił ze swoimi pomysłami. Może punkty, granty, rankingi w nauce itd. to nasza przyszłość – ale mnie akurat ta przyszłość niezbyt się podoba. Chciałbym znać angielski lepiej niż znam, ale chciałbym, ażeby polski pozostał w użyciu – przynajmniej przez tubylców. Jestem przekonany, że wielka nauka nie powstaje na punkty. Nie będę pracował i publikował po to, by je wyrabiać. Nie akceptuję ocen i recenzji, gdzie stawia się punkty w rubrykach ankiet, zaś na uwagi tekstowe pozostawiono dwie linijki. Nie akceptuję arkuszy ocen choćby prac magisterskich, w których naukowiec jest traktowany jak imbecyl, ale które mają tę podstawową zaletę, że pozwalają szybko załatwić sprawę. Jak miło załatwić recenzję wniosku grantowego kilkoma kliknięciami! Czekam tylko, kiedy pojawią się takie formularze do ocen prac doktorskich.

Jestem zachwycony, że moje ministerstwo pouczyło mnie za pośrednictwem wydawnictw, jak powinny wyglądać recenzje prac, których autorzy starają się o dofinansowanie publikacji. Przypomniano mi m.in., że powinienem recenzję podpisać i postawić datę (o czym zupełnie nie wiedziałem!). Postanowiłem zastosować się do tej instrukcji z pełną gorliwością. Idę na całość. Obecnie zaczynam recenzję od stwierdzeń: „Nazywam się… Świadomy odpowiedzialności karnej za przedstawienie opinii niezgodnej z prawdą…”.

Trudno mi zaakceptować sytuację, w której w humanistyce ważny jest nie tekst (książka, artykuł, referat), lecz graficznie piękna, atrakcyjna do oglądania prezentacja – nawet jeśli nie neguję, że i taka forma może być użyteczna. Nie mogę zgodzić się z dostosowaniem nauki i nauczania wyłącznie do bieżących potrzeb rynku. Wiem, że produkowanie bezrobotnych absolwentów jest bezsensowne (kilkuset studentów archeologii na samym Uniwersytecie Warszawskim!). Nawet w małym kraju pewne, specyficzne kierunki, najczęściej o małej liczbie studentów, są jednak potrzebne lub mogą być potrzebne w trudnej do przewidzenia przyszłości. Nie uznam za poważną szkoły wyższej, która ofertę edukacyjną kształtuje jedynie na zbyt – a więc rozwijając jednocześnie kierunek finanse i rachunkowość (audyt i kontrola finansowa) oraz psychologię, m.in. ze specjalizacją w zakresie seksuologii klinicznej. Na afiszu brak było informacji, czy w tej ostatniej dyscyplinie przewiduje się ćwiczenia praktyczne.

Trudno mi zaakceptować traktowanie nauki jako przedmiotu handlu i fotografie naukowców reklamujących swoje „produkty edukacyjne” (nawet jeśli pewno nie będę mógł odmówić wykorzystania mojej twarzy, gdy ktoś zechce powiesić także moją fotografię). Widzę pewne zalety zacierania się granic pomiędzy nauką a praktyką i publicystyką, ale mam opory w tej sprawie. Widzę pewne zalety masowej, seryjnej produkcji absolwentów, ale nie dam się przekonać, że nie jest ważny układ uczeń-mistrz i szkoła naukowa.

Nie zaakceptuję robienia nauki jako przyrządzania kawałeczków jedzenia bez ryzyka i bez horyzontów w miejsce próby zrobienia ważnego dzieła – choć oczywiście znaczna część takich dużych zamiarów nie wypali. Bardzo mi się podobała przedstawiona przez Oppenheimera agencja rozwoju Finlandii, która w swoim programie założyła duże ryzyko finansowania badań. Bez ryzyka i pewnej liczby nieudanych pomysłów nie ma nauki.

Trzecia droga

Domyślam się, że moje opory autor uznałby za konserwatyzm typowy dla nauczycieli i profesury, a zatem za hamulec rozwoju kraju. Może nawet za dowód naukowej zapyziałości, z którą walczy. Niech więc doceni, że popularyzuję jego książkę. Bo ona jest też poniekąd o nas, a na pewno też dla nas.

Moja własna trudność polega na tym, że nie mogę zaakceptować ani konserwatyzmu i samozadowolenia środowiska, ani wprowadzanej reformy, gdzie mamy wyrabiać punkty. Wiem, że rola naukowca musi się zmieniać, jak zmieniają się wszystkie role społeczne na świecie. Trudno jednak znaleźć miejsce dla siebie pomiędzy konserwatyzmem środowiska a nauką kształtowaną na podobieństwo restauracji McDonald’s, gdzie podaje się dania przyzwoite, zgodne z ustaloną normą, ale gdzie nikt nie oczekuje uczty.

Mało jest gorszych rzeczy w nauce niż konserwatyzm połączony z niemądrym samozadowoleniem. Nie chciałbym jednak społeczeństwa wyłącznie technokratycznego. Doświadczenie zresztą wskazuje, że każde społeczeństwo potrzebuje myśli humanistycznej, twórczości artystycznej itd. Wiedza społeczna, w tym wiedza socjologiczna o własnym społeczeństwie, też jest mu chyba potrzebna. Więc może nie inżynierowie albo humaniści, lecz i-i, w sensownych proporcjach? Może udałoby się znaleźć „trzecią drogę” pomiędzy konserwatyzmem a technokratyczną reformą?