W dniach 1-4 września 2010 w Walencji odbyło się 32. doroczne Forum EAIR (The European Higher Education Society – dawna nazwa: European Association for Institutional Research in Higher Education). EAIR jest organizacją zrzeszającą osoby związane zawodowo z edukacją wyższą, m.in.: pracowników naukowych, badaczy, nauczycieli, pracowników administracyjnych uczelni. Jej misją jest być organizacją europejską o profilu międzynarodowym, a jej głównym celem – wzmocnienie współpracy między badaczami, politykami i praktykami związanymi z wyższą edukacją. EAIR działa od ponad 30 lat i obecnie liczy około 500 członków z ponad 50 krajów wszystkich kontynentów. Udział w forum jest zawsze doskonałą okazją do zapoznania się z najnowszymi wydarzeniami, badaniami, trendami związanymi z przemianami szkolnictwa wyższego w Europie (i nie tylko), stwarza okazję do przeniesienia ich na grunt polski.

Tematem wiodącym 32. Forum było Włączanie uniwersytetu w życie społeczne – nowa misja szkół wyższych. Forum składało się z wykładów i debat plenarnych oraz z kilku ścieżek służących dyskusji w grupach problemowych. Tematy głównych ścieżek tematycznych były następujące: 1. Wychodząc ku społeczeństwu: drogi interakcji uniwersytet – społeczeństwo; 2. Doświadczenia studentów – osób uczących się; 3. Doskonalenie jakości kształcenia w służbie społeczeństwu; 4. Polityka i finansowanie: ku „sustainability” uczelni; 5. Nowe, innowacyjne sposoby łączenia uczelni ze społeczeństwem; 6. Kierowanie i zarządzanie uczelnią.

W każdej ścieżce odbyło się kilka do kilkunastu posiedzeń o charakterze seminaryjnym. Z tego bogactwa oferty wybraliśmy tylko ułamek, skupiając się na zagadnieniach związanych z: różnorodnością uczelni i w tym kontekście koncepcjami U-mapingu i budowy rankingów europejskich szkół wyższych, postawami słuchaczy – rozwijaniem ich kompetencji osobistych i społecznych, skutkami wdrażania procesu bolońskiego oraz umiędzynarodowieniem, a dokładnie – jego nieoczekiwanymi i czasem niepożądanymi skutkami.

Trzecia misja

Interpretacja, czym są „postawy” rozumiane w szczególności w odniesieniu do ról obywatelskich absolwentów, ale także jako tzw. miękkich kompetencji, przewijała się w kilku wystąpieniach. Temat staje się gorący, ponieważ Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji, wedle których będziemy budować programy studiów, żądają od uczelni rozwijania nie tylko wiedzy i umiejętności absolwenta, ale także kształtowania „innych kompetencji”, wśród nich stosunku absolwentów do ważnych kwestii etycznych i społecznych (tradycja polska skłania do nazywania ich „postawami”). Tym sprawom poświęconych było kilka referatów, m.in. z Irlandii, Niemiec, Chorwacji, Chin/Kanady.

Nie pora tu na rozwijanie szczegółowych treści – podsumowując te prezentacje warto zwrócić uwagę na paradoksy tej problematyki. Otóż w krajach, gdzie zaangażowanie obywatelskie absolwentów wyższych uczelni jest warunkiem powstania lub rozwoju społeczeństw obywatelskich (Chiny, Chorwacja, chętnie dodałabym tu i Polskę – ECh), wbrew deklaracjom samych uczelni i zachętom (prawdziwym lub pozornym) władz, nie prowadzi się świadomej i skutecznej polityki rozwoju postaw prospołecznych słuchaczy. Wynikać to może ze strachu (Chiny) lub z obojętności obywatelskiej tak kadr, jak słuchaczy (Chorwacja). Rozwijają się w zasadzie tylko te formy działań wspólnotowych, które są bezpieczne politycznie (jak pomoc ofiarom katastrof naturalnych) oraz przynoszą korzyści słuchaczom, np. rozwijają ich umiejętności organizacyjne, wzbogacają CV.

Jeszcze dziwniejsza sytuacja pojawia się w krajach rozwiniętej demokracji. Doświadczenia Uniwersytetu w Galway, Fryburgu, Dublinie wskazują, że zaangażowanie prospołeczne słuchaczy zanika, a do jego pobudzenia uczelnie stosują odrębne zabiegi. Od zrozumiałych, jak włączanie działalności tego typu do misji uczelni i standardów benchmarkowych i akredytacyjnych, popieranie aktywności słuchaczy potraktowaniem jej jako wymiernych efektów kształcenia i nagrodzeniem punktami ECTS, po zachęty wsparte o profesjonalną wiedzę psychologiczną.

Zatem pojawia się pytanie, czy - obok podstawowych funkcji uczelni, takich jak nauczanie i badanie - pozostaje miejsce i metoda bezpośredniego transferu wyników uniwersytetu ku pożytkom społecznym? Przy szerokim rozumieniu trzeciej misji (nie tylko jako transferu technologii i innych usług) zaangażowanie powinno przybierać postać przekazywania zbiorów wartości i metod działania od uniwersytetu do społeczeństwa – sfery publicznej. Postawa obywatelskiego (wspólnotowego) zaangażowania była charakterystyczna dla wspólnot akademickich, ale – ponownie paradoks – rozwój uczelni jako instytucji „trzeciej misji”, rozumianej wąsko, coś tu zmienił na niekorzyść. Widać, że poważnym problemem staje się definicja „trzeciej misji” uniwersytetu. Powiada się, że jeśli nauczanie i badania naukowe stanowią dwa podstawowe filary działalności szkoły wyższej, to filarem trzecim, który wprost odnosi się do „trzeciej misji”, jest bezpośrednia służba społeczna, jaką uczelnia pełni na rzecz swego otoczenia. Może ona przybrać różnorakie formy. Najbardziej rozpowszechnioną jest transfer technologii i innowacji do przemysłu, dostosowywanie oferty dydaktycznej do potrzeb odbiorców – zarówno pracodawców, jak słuchaczy i ich rodziców; inne funkcje związane z promieniowaniem uczelni na jej otoczenie: np. sprzyjanie likwidacji zapóźnień kulturowych i innych w środowiskach lokalnych, budowanie wspólnot wokół uczelni. „Trzecia misja”, rozumiana najwęziej, oznacza przyjęcie przez uczelnię postawy dostarczyciela usług wprost zgłaszanych przez jej klientów - patrz np. model Clarka. „Trzecia misja” rozumiana szeroko oznacza przyjęcie przez szkolnictwo wyższe odpowiedzialności za jej otoczenie społeczne – w takim rozumieniu jest to odpowiedzialność nie „przed” klientami, ale w pewnej mierze „za nich”.

Prezentacje przedstawiane na forum, a dotyczące tych spraw, budziły duże emocje. Pochodziły z różnych stron świata i różnych uczelni, jednak ich wspólny ton był podobny: idea „student centered learning” – jedno z podstawowych założeń procesu bolońskiego - zakłada, że studenci mają wpływ na program i metody kształcenia, że są partnerami, pełnoprawnymi członkami wspólnoty akademickiej – oczywiście o kompetencjach dostosowanych do ich wiedzy. Zakłada to, że zechcą z udzielonych im uprawnień rozumnie skorzystać i będą prowadzić refleksję nad istotą swego kształcenia oraz formułować przemyślane sądy jego dotyczące. Wspólnotowość zobowiązuje wszystkich członków wspólnoty do współdziałania w imię jakiegoś dobra wspólnego. Otóż wszystkie prezentacje wskazywały na to, że studenci tego zadania podjąć nie chcą i uczelnie stosują dodatkowe zabiegi, które takie zaangażowanie powinny wzbudzić. Komentując przyczyny tego stanu rzeczy wymienia się – jako jedną ze znaczących – wąskie rozumienie trzeciej misji, które czyni ze studentów wyłącznie klientów uczelni, mających być obsłużonymi bez zbytniej fatygi, a już broń Boże, autorefleksji; a z uczelni - dostarczyciela usług, dobrze rozpoznających potrzeby klienta, włączając w to komfort i satysfakcję ze studiowania. Znika wspólna ciężka praca, znika relacja mistrz – uczeń, znika przekaz wartości formujących wspólnotę akademicką. Pozostaje relacja: sprawny dostarczyciel usług – zadowolony klient, który nie powinien się troszczyć o jakość produktu, który konsumuje.

„Pod rządami” PB

Proces boloński nie był osobnym tematem żadnej ścieżki tematycznej forum, jednakże kilka wystąpień, dotyczących zwłaszcza jego wpływu na studentów, znajdowało się w programie. Najważniejsze z nich dotyczyło badań powadzonych przez CHEPS, Bawarski Instytut Badań nad Szkolnictwem Wyższym oraz Uniwersytet w Warwick, przedstawionych w referacie 10 lat Bolonii: co się zmieniło dla słuchaczy? Tezy tego referatu były następujące:

Mało wiemy o skutkach procesu bolońskiego – jego wpływie na głównych aktorów PB. Prowadzone badania nie dostarczają pełnego przeglądu tych rezultatów – są najczęściej lokalne i nakierowane na konkretne grupy aktorów. Brakuje podsumowań syntetycznych o ekonomicznych, społecznych, politycznych skutkach tej wielkiej strategii. Badanie wskazane powyżej ma częściowo wypełnić tę lukę, mówiąc o oddziaływaniu „Bolonii” na studentów; jego wyniki nie pozwalają jednak na jednoznaczne interpretacje oddziaływania PB.

Cele procesu zostały w badaniach podzielone na ogólne (np. konkurencyjność EHEA), specyficzne (np. mobilność, elastyczność), operacyjne (np. zapewnianie jakości) i narzędzia/miary (np. 3 cykle, ECTS-y).

Nie badano skutków realizacji tych celów z osobna, ale uzyskano dane zagregowane – podłoże do interpretacji:

Międzynarodowa mobilność a PB. Wprawdzie widać wzrost mobilności studentów, ale nadal jest ona niewystarczająca: poza EHEA mobilność jest większa niż wewnątrz niej. Mamy dramatyczną asymetrię przepływów studentów między krajami „wschód-zachód” – widać, że kraje np. Europy Środkowej są wielkimi eksporterami młodego kapitału intelektualnego, że grozi im pustynnienie poznawcze.

Wielostopniowość, porównywalność i uznawanie dyplomów a PB. Od 1999 ok. 30 proc. krajów wdrożyła nowe stopnie studiów; 2/3 je wdraża. Dominuje model 3+2. Co to znaczy dla studentów? Czy 3+2 jest korzystna dla nich? Dla dostępności studiów i pozycji na rynku pracy? Elastycznego wejścia na drugi stopień? W jakim stopniu mobilność pionowa, i ku jakim celom, jest wykorzystywana przez studentów? Badania nie dają jasnych wskazań, głównie dlatego, że studenci nie są w stanie dokonać porównań ze stanem minionym.

ECTS. Wszystkie kraje EOSW mają i używają punktów jako narzędzia kumulacji i transferu dokonań. Czy i jak system ECTS wykorzystany został dla mobilności i elastyczności? Czy jest zorientowany na efekty uczenia się? Referentka określiła badanie tego jako bardzo trudne, zwłaszcza ze względu na niewysoką świadomość użyteczności tego narzędzia w środowisku akademickim.

Zapewnianie jakości a PB. Większość krajów ma wprowadzoną akredytację, która jednak spełnia bardziej rolę narzędzia kontroli administracyjnej niż podnoszenia jakości studiów. Pewne nadzieje na zmianę wiąże z wprowadzeniem KRK.

Większa dostępność studiów a PB. Niestety, brak nawet konceptualizacji tego problemu, a zatem mamy małe rozpoznanie, czy był jakiś wpływ. Tylko 16 krajów wprowadziło aktywną politykę LLL oraz uznawanie dokonań spoza edukacji formalnej; więcej niż połowa ma przewagę nauczania dyplomowego nad innymi formami.

Konkluzja: mamy ogromną różnorodność danych dotyczących doświadczeń studentów „pod rządami” PB, ale daleko nam do świadomości, jakie one są. Należy podjąć badania na dużą skalę, bo na razie zieje tu ogromna dziura. Nie wiadomo, jakie są skutki procesu dla osób uczących się, a o ogólnych skutkach też niewiele wiemy. W trakcie dyskusji zapytano referentkę o jej własne wrażenia dotyczące wpływu PB na wiedzę i umiejętności studentów. W odpowiedzi Johanna Witte oświadczyła, że na razie nie potrafi odpowiedzieć, czy w ogóle jest jakiś wpływ podatny na badanie. Wprawdzie studenci deklarują, że jest, ale studiują „pod rządami” PB i nie mają porównań. Hasła, jak „student centered learning”, uważają za wyznaczniki pozytywne, ale zarazem uczestniczyć aktywnie w tym procesie nie chcą. Dostrzegają możliwość kończenia dwu dyscyplin jako korzystną, ale wydaje się im oczywista; nigdy nie doświadczyli czegoś innego. Powszechna niechęć do procesu bolońskiego (zwłaszcza w Niemczech, Austrii, Hiszpanii) wynika z niewiedzy albo ze złego wdrożenia/wykorzystania narzędzi tego procesu. Intencją główną PB w odniesieniu do studentów było danie im możliwości swobody studiowania co do miejsca, czasu, dyscypliny - bez marnowania energii, czasu, pieniędzy. I z tym są, niestety, kłopoty – nawet przy umowach podpisanych między instytucjami, studenci uskarżają się na monopolizowanie prawa do uznawania wiedzy przez ich uczelnie macierzyste.

Jeśli zaś idzie o środowisko akademickie, to zdaniem badaczy wdrażanie PB jest w nim sterowane przez plotki i urywkowe wiadomości o tym, co robią inni. Mało kto stara się je zrozumieć i wykorzystać sensownie, zwłaszcza w krajach o dobrze zorganizowanym szkolnictwie wyższym, z wielkimi tradycjami. Jeśli udałoby się to pokazać w badaniach, wyniki byłyby wielkim oskarżeniem administracji i środowiska akademickiego Europy o zaniechanie współdziałania. Podawano pozytywne przykłady Europy Środkowej i Wschodniej, gdzie PB posłużył jako instrument zmian w szkolnictwie wyższym.