Kiedy nie ma jednoznacznych miar i wskaźników, ocena efektywności zawsze jest trudna i uwikłana w różne wątpliwości. Dlatego działaniom publicznym towarzyszy zwykle znaczne zróżnicowanie opinii, a wobec funkcjonowania uczelni rozrzut bywa szczególnie duży. Liczne tabele i zestawienia powołują się wprawdzie na kryteria obiektywne, ale przy wzajemnym porównaniu jest między nimi mniej niż mało podobieństw. Owszem, z samego faktu, że są i że wywołują zainteresowanie, oraz z licznych dyskusji wynika, że chciałoby się wiedzieć, jak „to” jest naprawdę. Ale mimo mnogości wypowiedzi, chyba jednak do końca nie wiemy.

Co wynika z wyników?

Jakie jest „to”, w czym maczamy palce, a dokładniej: w czym tkwimy przez całe naukowo-dydaktyczne życie? Trwa bowiem kontredans ogólników i sprzecznych opinii.

Uczelnie są to, z jednej strony, „kształcelnie”, i tak je postrzega społeczeństwo. Z drugiej strony zaś to są „badalnie”: organizują, finansują i realizują procesy badawcze – i tak właśnie, głównie, postrzega je z kolei społeczność akademicka. To jest więc małżeństwo z rozsądku dwóch powinności, niewolne od mankamentów, ale na ogół korzystnie zweryfikowane przez życie. Uczelnie bez obowiązków badawczych stają się szkółkami, a znów instytuty odcięte od dydaktyki marnują potencjał edukacyjny i – poza bardzo wyspecjalizowanymi – nie wnoszą do nauki więcej, niż ośrodki badawczo-dydaktyczne.

Tymczasem próby ewaluacji okazują się jednak mało skuteczne. Mianowicie przede wszystkim jest tak, że we wszystkich ocenach uczelni zdecydowanie dominuje działalność naukowa, natomiast o wartościowaniu jakości kształcenia – podobno też ocenianej łącznie – rozstrzyga nie wiadomo co. Poziom zatrudnienia absolwentów? To jest wszak rezultat chłonności rynku pracy oraz zaradności samych zainteresowanych. Odsetek kształcących się pomaturalnie? Nic bardziej mylnego. W rzeczywistości, bezpośrednich ocen jakości kształcenia nie ma i w wymiarze globalnym być chyba nie może. No bo skąd ma ktoś w USA lub w Chinach wiedzieć, jak naprawdę kształci się studentów w Estonii albo w Malezji. Wyniki ocen wprawdzie są, ale nie bardzo wiadomo, co z nich właściwie wynika.

Staliśmy się, siłą rzeczy, niewolnikami fetyszyzowanych wskaźników oraz rankingów. Potrzebnych i pożytecznych, ale jako narzędzia dodatkowe i nieprzystające do wszystkich okoliczności. Co zresztą Amerykanie powtarzają na każdym kroku.

P. Gross i E. Gross chyba nie przeczuwali, na co się zanosi, kiedy przed 80 laty podjęli pierwsze próby pomiaru wpływów pomiędzy czasopismami naukowymi. Ale także Eugene Garfield pół wieku temu, inicjując indeksację czasopism nie mógł oczekiwać, że opierając się na JCI (Journal Citation Index), będą generować się opinie także o autorach i o całych uniwersytetach.

Wskaźniki, którymi dziś wszyscy szermują, chociaż udoskonalone, też są dalekie od doskonałości. Nieodporne choćby na autocytacje, których nagle fantastycznie przybyło, lub na wzajemne cytowania w grupie. Dlatego wymyślono nową formułę, mianowicie Eigenfactor, ale tej na razie… mało kto używa. Zmierzam jednak do tego, że zastosowanie wskaźników indeksacyjnych (mimo że wzbogaconych) do ewaluacji całych uczelni, musi budzić wątpliwości, a sugestie, że w tych wskaźnikowych ocenach zawierają się także opinie o jakości kształcenia, brzmią mało wiarygodnie.

Tym bardziej, że zestawienia tych ocen, czyli rankingi, nie są obiektywne. Jeśli opracowują je Anglicy, to w pierwszej dziesiątce dominują uczelnie angielskie, a jeśli Amerykanie – to amerykańskie. Widocznie dlatego najwyżej cenimy opinie Chińczyków. Lecz zawsze plączą się wątpliwości: jak te wskaźniki oraz te rankingi uniwersytetów mają się do rzeczywistego poziomu kształcenia.

Rzecz jasna, trudno cieszyć się z tego, że jedna ze światowych list rankingowych umieszcza Uniwersytet Jagielloński na 363. miejscu, Wrocławski na 587., a Warszawski na 612. miejscu. Ale czy to znaczy, że UJ od UW oddziela przepaść i że wszystkie nasze uczelnie nie mają szans na porównanie z Uniwersytetem w Pradze albo w Kopenhadze, zwłaszcza pod względem jakości kształcenia? Chyba nikt w to nie uwierzy. Przecież bywamy tam i tu, widzimy, wymieniamy się doświadczeniami – różnice nie są tak drastyczne, a nieraz trudno je dojrzeć w ogóle. Albo więc liczby przesłoniły rzeczywistość, albo posługujemy się nimi wadliwie, lub – jedno i drugie.

Ewaluacyjne osobliwości

Z tych dwóch uczelnianych powinności, kształcenie – w intuicyjnych odczuciach wielu osób zainteresowanych – sytuuje się na miejscu drugim w kolejności, a nie na pierwszym. Oto rzut oka, który daje do myślenia: jak się ma obligatoryjne pensum dydaktyczne pracowników naukowych do pensum pracowników dydaktycznych? A jeżeli coś nie jest priorytetem, to wprawdzie nie musi mieć od razu charakteru ogonowego, ale preferencje kształtują się jednak w określonej hierarchii. Skoro nie można być dobrym we wszystkim, to z alternatywy dobry badacz - dobry dydaktyk wyżej ceni się wariant pierwszy.

Oczywiście: bez przesady. Świadczone w uczelni usługi dydaktyczne to nie jest taka oferta usługowa, jak naprawa samochodów albo strzyżenie. Kiedy staje się przed audytorium z wykładem, z programem ćwiczeń, z ofertą dyskusji, to każda niekompetencja lub niestaranność jest natychmiast wychwytywana i kompromituje. Mechanizmem napędowym jakości jest więc własna ambicja i wstyd – nie mówiąc o tym, że wiele osób dydaktykę po prostu lubi, zatem wkłada w nią wszystkie umiejętności i serce. Lecz jednak tak nie jest zawsze.

Tymczasem wokół jakości kształcenia akademickiego krąży niebywała ilość różnych opinii, także półprawd i sloganów, które zamazują świadomość: są oczywistości oraz są prawdy głęboko słuszne, z których jednak nie wynika nic. Istnieje zalecenie Komitetu Ministrów Rady Europy z 2 maja 2004 r., które sugeruje, że należy kształcić możliwie porządnie. Hmm... W rzeczywistości diabeł zawsze tkwi w szczegółach, a tych tam akurat nie ma.

Wśród wypowiedzi o szkolnej i akademickiej dydaktyce mnożą się sugestie szerokiego wykorzystania narzędzi elektronicznych oraz preferencji dla studiowania kierowanego (zamiast nauczania) – trafne, gdyby nie było niedopowiedzeń. Mianowicie to nie są formuły alternatywne. Dyskusja nie ma być zamiast wykładu lub ćwiczeń ani materiały z sieci zamiast tekstów drukowanych; konieczne jest i to, i to. Żeby dyskutować, trzeba wiedzieć o czym, treści z Internetu trzeba przyswajać do czegoś. Musi istnieć trzon, zaplecze zinternalizowanych treści, jako podstawa wiedzy (a nie tylko informacji) i umiejętności, inaczej dopełnianie trafia w próżnię.

Internet rozumnie używany to świetne narzędzie do całego mnóstwa zadań, szczególnie informacyjnych, ale pogłębione intelektualnie syntezy problemowe wymagają oparcia się na piśmiennictwie, bo to są dwa różne warianty percepcji. Dopiero razem tworzą narzędzie zespolone, jakiego dotychczas nie było, lecz zespalanie nie jest regułą.

Już na początkowym etapie studiów widać opłakane skutki jednostronnej, jednonarzędziowej dydaktyki (jeżeli można ją tak określić) z okresu lat nauki szkolnej, gdzie, obok marginalizacji piśmiennictwa literackiego i nieliterackiego, odesłano również do kąta matematykę, no i jest jak jest. A na studiach za późno już na edukację elementarną, toteż serwowanej wiedzy często po prostu nie ma do czego przykleić.

Przy zróżnicowanych zaś szansach odbioru edukacyjne standardy stają się iluzją: no bo jakie przyjąć miary i wobec kogo? Zmierzyć (jak?) umiejętności absolwentów? Trzeba najprzód wypracować model. A wszystko to tym trudniejsze, kiedy – poza dyscyplinami rzeczywiście ścisłymi – kształcenie ma charakter raczej mozaikowy, aniżeli sekwencyjny, ciągły.

No i nałóżmy na to, rzekomo „porównawcze”, wskaźniki międzynarodowe – przecież nie dają się zestawić, bo z czym? Tylko zatem intuicyjnie zgadujemy, że być może jakość naszego kształcenia akademickiego aż tak dramatycznie nie odbiega od poziomu zagranicznego. W końcu nasi wykładają tam, oni wykładają tu i wśród najlepszych różnic nie widać. Gorsza jest ewentualnie jakość „średnia”, lecz nie wiadomo, jak bardzo ani jak ją zmierzyć.

Z braku użytecznych narzędzi mierniczych inicjatywy projakościowe są mało konkretne, mimo że wyglądają na liczne. Po to jest akredytacja i PKA, po to są rozmaite kanony oraz standardy, mniej lub bardziej obowiązujące, po to też są komisje dydaktyczne oraz nagrody za dydaktykę; zresztą formalnych procedur, wymagań i regulacji w tym zakresie jest sporo, ale wszystkie na poziomie dużej ogólności. Diabeł zaś – wypada powtórzyć - nieodmiennie tkwi w szczegółach.

W praktyce jedynym bezpośrednim narzędziem ewaluacji dydaktyki akademickiej są ankiety studenckie. To dobrze, że są, natomiast z braku innych narzędzi ulegają fetyszyzacji.

Ale nie jest prawdą (a są takie głosy), jakoby były przesadnie tendencyjne – odwrotnie: oscylują wokół „okrągłej” średniej. To prawda, że wykładowców miłych i umiarkowanych w egzaminacji oraz realizujących przedmioty stosunkowo łatwe, ocenia się zwykle nieco łagodniej niż wymagających realizatorów zajęć trudnych, ale amplituda opinii raczej nie jest duża. Oceny skrajne zdarzają się najprawdopodobniej tylko incydentalnie. Opinie odbiorców tego, co się oferuje, są zawsze ważne, ciekawe i pożyteczne, ale istnieje poza tym (lub nie) wartość sama w sobie, tej zaś nie ocenia nikt.

Ciemne chmury

Ale nawet jeśli brak precyzyjnych narzędzi ewaluacyjnych, to wyczuwa się intuicyjnie, że nad jakością naszego kształcenia akademickiego nazbierało się sporo ciemnych chmur. Trudno udawać, że ich nie ma, bo mają wpływ na to, co się dzieje i generują nastrój niepewności.

Jedną z takich chmur jest niebywały odsetek młodocianej populacji trafiający na studia, wyraźnie zmierzający ku 50 proc., podczas gdy w USA mówi się o 35 proc., a wszak potencjały są nieporównywalne. Mało prawdopodobne, żeby w takiej skali dało się kształcić wszystkich jednakowo i żeby potrzeba nam było aż tylu licencjatów, magistrów oraz doktorów – już raczej zawodowych wykonawców, przeszkolonych pomaturalnie. Przynajmniej w części wygląda to na próbę przedłużenia inercyjnej młodości, a z drugiej strony – na powstrzymywanie naporu na rynek pracy, przy ciągle niemałym wszak poziomie (ok. 10 proc.) bezrobocia. Pytanie tylko, czy to trzeba realizować w ten właśnie sposób oraz takim kosztem.

Tym bardziej, że zdolność do rzeczywistego studiowania wcale nie jest powszechna. Są nawet głosy (trudno powiedzieć, na ile trafne), że liczba (odsetek?) osób zdolnych jest niezmienna. To znaczy, że przy kształceniu coraz bardziej masowym rosną zbiorowości niezdolne do sprostania wymaganiom. Nie dlatego, że nie chcą - obiboków zawsze trochę jest, lecz to nie oni przesądzają o sytuacji – ale po prostu nie są w stanie. Nie umieją się uczyć, nie mają do czego wkomponować nowych treści, oraz nie potrafią funkcjonować kreatywnie. Na żadnych studiach nie powinno ich w ogóle być, tymczasem są, a niektórzy nawet je kończą, „po drodze” dramatycznie obniżając poziom studiowania.

Inną chmurę, być może mroczniejszą, stanowi jakość wiedzy i umiejętności części kandydatów na studia. Niektórzy wykazują braki nawet z edukacji elementarnej, mimo że legitymują się świadectwami maturalnymi. Programy nauki szkolnej, nieustannie reformowane, nadal okazują się mało efektywne, zwłaszcza odkąd piśmiennictwo występuje tam w formie koniecznego zła, a matematyka – nawet niezbyt koniecznego. Doszło już do tego, że instytucjonalnie oferuje się protezy, czyli „zastępcze” kształcenie na poziomie średnim, bezstresowo i w ciągu jednego roku! Trzeba zapytać, co to się wyprawia?

Ci, którzy są przygotowani dobrze albo bardzo dobrze, zawdzięczają to najlepszym nauczycielom (a nie programom), rodzicom oraz sobie i swojej wieloletniej, ciężkiej pracy samoedukacyjnej. Ale nie jest to zjawisko powszechne.

Efektem są obustronne dramaty. Bezprogresywny student po kilku miesiącach pobytu w uczelni już na ogół wie, że decyzja o studiowaniu była pomyłką. Egzaminator też wie, ale jak komuś powiedzieć, że jego dwanaście (z plusem) lat nauki poszło na marne? Nikt nie jest z drewna, zważywszy świadomość, że mówimy o żywych ludziach.

Lecz oto nastała jeszcze jedna chmurna pora, nazwana demograficznym niżem - kandydatów na studia jest wyraźnie mniej. Tymczasem pula studiujących decyduje o egzystencji uczelni, nie tylko tych, które utrzymują się z czesnego, lecz w ogóle wszystkich, więc także publicznych. Zaś w sytuacji fundamentalnego zagrożenia robi się wszystko, żeby przetrwać. I sposobem głównym, który niestety narzuca się sam, staje się ograniczenie lub wręcz likwidacja „odsiewu”.

Tego nikt otwarcie nie powie, lecz to czuje się przez skórę, no i każdy własny rozum ma. Mianowicie egzaminatorzy o wzmożonych wymaganiach są utrapieniem instytutów, wydziałów, uczelni, podcinają bowiem gałęzie, na których się siedzi. Ta presja działa i czy chce się tego, czy nie, wymagania kwalifikacyjne słabną i wiedzą o tym obie strony.

Poza tym, narzeka się jeszcze na niską aktywność wielu studiujących, co zresztą jest prawdą tylko częściową, a stanowi efekt tego, o czym była tutaj mowa. Jeżeli ktoś przez dwanaście lat nie był aktywny edukacyjne i jeżeli nie jest w stanie przyswoić nowych treści, to po prostu nastawia się na przetrwanie. I tej, fizjologicznej wręcz, bierności nie można przełamać bez eliminacji przyczyn.

Czasami krążą opinie, że odpłatność za studia poprawiłaby studencką (i doktorancką!) dyscyplinę oraz aktywność. Przypuszczam, że to nieprawda. Odpłatne są przecież studia niestacjonarne oraz wszystkie studia w szkołach niepublicznych, a pod względem aktywności studenckiej nie widać żadnej różnicy. Zresztą nawet nie płacąc czesnego, student (a zwłaszcza rodzina) ponosi niemałe koszty egzystencji podczas studiów, a jeżeli w obcym mieście, to w sumie bardzo wysokie. Mało więc prawdopodobne, żeby akurat odpłatność/nieodpłatność stanowiła czynnik motywujący.

Dyplom jako dyplom

Dyplom ukończenia studiów nie jest celem sam w sobie. Potencjalnym pracodawcom ma sygnalizować ogólny zakres umiejętności kandydata, a niekiedy również zawodowe uprawnienia. Jednak już od dawna wiadomo, że dyplom dyplomowi nierówny pod względem tego, co się za nim kryje i dlatego jest ważne, kto ten dyplom wystawił. U nas też, chociaż w mniejszym nasileniu. Z wieloletniej praktyki dyrektorskiej zapamiętałem jednak długą listę szkół wyższych, których dyplomy raczej zniechęcały pracodawców, niż miałyby rekomendować kandydatów do pracy.

Te różnice nasiliły się ostatnio, mimo formalnej równoważności. Niektóre dyplomy licencjackie są kompletnie „beztreściowe”, toteż na studiach drugiego stopnia spotykają się osoby z dużą wiedzą oraz z wiedzą żadną, co siłą rzeczy dramatycznie obniża poziom zajęć. Nawiasem mówiąc, komu przeszkadzał system „Y”, dopuszczający obok studiów dwustopniowych, równolegle także jednolite studia magisterskie? Przejęliśmy cudze koncepcje, nie sprawdzając ich wcześniej w warunkach polskich.

W takiej sytuacji pracodawcy zaczęli robić to, co musieli: sprawdzać umiejętności kandydatów w formie swoistej egzaminacji – niestety mocno amatorskiej. Ale chodzi o to, że zatrudnia się nie dyplom, lecz człowieka z jego wiedzą i umiejętnościami. Co więcej, trzeba wybrać tego, który jest lepszy i ocenami ze studiów nie kieruje się nikt. Pada pytanie, co potrafisz – i w stanie rywalizacji trzeba ujawnić własną wyższość. Ostatnio nierzadko w konkurencji międzynarodowej, także w kraju, bo niektóre nasze pensje nie są gorsze niż zagraniczne i na niektórych stanowiskach można obejść się bez języka polskiego. To nie jest dla naszych absolwentów wiadomość dobra. A dla uczelni?

Pojawiły się zapowiedzi zwiększenia dbałości o umiejętności absolwentów, poprzez stosowne sprawdziany finalne. Brzmi to, niestety, mało wiarygodnie. Kto bowiem i jak ma ustalać obligatoryjne wymagania końcowe na studiach tak rozmaitych, oraz kto to będzie sprawdzał. Te same osoby, które od lat zminimalizowały wszystkie wymagania? Poza tym, w takiej chwili, to mocno za późno. Dwanaście lat nieefektywnej nauki w szkole, trzy lata lub pięć lat nieefektywnych studiów: koszty i straty są porażające. Oto najdroższe zero świata.

Mnogość dyplomów, choć miła dla oka i dla statystyki, sama z siebie wartości nie wnosi. W rzeczywistości potrzeba specjalistów z mnóstwa zakresów, ale na ogół w liczbie znacznie mniejszej, niż dyplomów jest i będzie, natomiast dobrych oraz bardzo dobrych. Pytanie bez sensu: czy rzeczywiście prawie każda szkoła wyższa musi i potrafi kształcić studentów w zakresie zarządzania i marketingu, czy też może to jest żerowanie na ludzkiej naiwności? A droga ku kształceniu jakościowemu (jak widać w praktyce światowej) wiedzie przez uczelnie elitarne, którymi nie mogą być wszystkie szkoły wyższe ani nawet wszystkie uniwersytety.

Wybór, kto jest elitarny, a kto nie – zawsze arbitralny i szczególnie trudny – nie oznacza likwidacji niczego, lecz jedynie hierarchizację oraz priorytety (nauka jako taka nie ma nic wspólnego z demokracją), ale mimo to z góry pachnie emocjami, sensacją i lawiną dramatycznych reakcji. To oczywiście nie zachęca do implementacji, ale wobec tego pozostaniemy nadal na śliskiej równi pochyłej.

Uczelnie elitarne to: lepsze warunki, większe środki, możliwie wysoki poziom kształcenia, lecz także wymagań oraz wstępne sprawdziany umiejętności kandydatów na studia. To innym nie spodoba się na pewno, wolimy bawić się w nieistniejącą równość. Ale nawet przy najlepszych chęciach nie da się tego wdrożyć z dnia na dzień.

Wobec tego jednak, jak zapewnić na jutro dopływ rodzimej, świetnie wykwalifikowanej kadry specjalistów w liczbie znacznie większej, niż sygnalizowane niekiedy jednostki genialne, ale wszak nie w formie samej mnogości dyplomów? Przez tzw. kierunki zamawiane? Mało kto w to wierzy.