Jak wiadomo, jednym z zaleceń deklaracji bolońskiej jest „współpraca europejska w zakresie zapewnienia jakości pod kątem opracowania porównywalnych kryteriów i metod”. W pierwszym etapie realizacji tego zadania zainteresowane kraje skupiły się na tworzeniu narodowych systemów akredytacyjnych, które po przejściu odpowiedniej procedury weryfikacyjnej mają być objęte wspólnym europejskim rejestrem agencji akredytujących. Dopiero później zwrócono uwagę na celowość organizowania akredytacji właściwej nie krajowi, lecz nauczanym kierunkom, nawiązując do specjalistycznych agencji istniejących już w okresie przedbolońskim.

Jedną z takich agencji w Polsce jest Komisja Akredytacyjna Uczelni Medycznych (KAUM), przemianowana następnie na KAAUM (Komisja Akredytacyjna Akademickich Uczelni Medycznych), utworzona na mocy decyzji Konferencji Rektorów Uczelni Medycznych w roku 1996. U podstaw tej decyzji leżało przekonanie środowiska o potrzebie zapewnienia odpowiedniego poziomu kształcenia lekarzy, a także przedstawicieli innych zawodów związanych z ochroną zdrowia, wzmocnione obawą przed możliwym podejmowaniem takiego kształcenia przez instytucje pozbawione odpowiedniego zaplecza i doświadczenia. Bezpośredni impuls do powołania KAUM stanowiło zorganizowanie specjalnych programów studiów w języku angielskim, przeznaczonych dla absolwentów z USA i Kanady, legitymujących się dyplomem studiów I stopnia (bachelor). Okazało się wtedy, że możliwość uzyskania stypendiów federalnych przez kandydatów na takie studia uzależniona jest od wykazania przez ministerstwo odpowiedzialne za nadzór nad studiami lekarskimi (MZiOS), iż w kraju funkcjonuje zewnętrzny system kontroli jakości kształcenia.

System akredytacji uczelni medycznych budowano na podstawie dyskutowanych w tym czasie koncepcji Akademickiej Komisji Akredytacyjnej (AKA), jak również doświadczeń agencji odpowiedzialnych za zewnętrzną kontrolę jakości we Francji, Hiszpanii i Szwecji, które były naszymi partnerami w projektach UNIQUE (University Quality Evaluation) i MEDIQUE (Quality Assurance and Accreditation for Medical Faculties), realizowanych w latach (1999−2001). Ponieważ w tamtym czasie w żadnym kraju europejskim nie było jeszcze akredytacji kształcenia lekarzy, korzystaliśmy ze standardów i procedur wypracowanych w ciągu 80 lat przez LCME (Liaison Committee on Medical Education) do akredytacji szkół medycznych w USA i Kanadzie. Te ostatnie posłużyły też jako wzór do opracowania przez WHO i WFME (World Federation for Medical Education) Globalnych standardów kształcenia medycznego (2000 r.).

Utworzenie w 2002 r. Państwowej Komisji Akredytacyjnej spowodowało, iż cyklicznie powracają pytania o celowość utrzymywania różnych systemów akredytacyjnych: państwowego, wspólnego dla wszystkich typów kształcenia wyższego oraz systemów środowiskowych (akademickich) specyficznych dla określonych kierunków.

Specyfika akredytacji programów medycznych

Programy studiów medycznych (lekarskich, lekarsko−dentystycznych, analityki medycznej oraz farmacji) różnią się formalnie od studiów na większości innych kierunków tym, iż są to tzw. studia regulowane, scharakteryzowane w dyrektywach Komisji Europejskiej i wyłączone w Polsce z systemu studiów dwustopniowych. Głębsze różnice dotyczą poziomu uprofilowania zawodowego absolwentów i szczególnego uwrażliwienia społeczeństwa na ostateczny poziom ich wykształcenia. Nic więc dziwnego, że w procesie akredytacji programów można dostrzec szereg aspektów odróżniających to postępowanie od ogólnego schematu akredytacji instytucji szkolnictwa wyższego. Akredytacja programu w uczelni medycznej łączy w sobie elementy wspólne dla wszystkich programów (minimum kadrowe, zgodność ze standardami kształcenia, ofertę zajęć fakultatywnych, stosowanie systemu ECTS, udział studentów w badaniach naukowych, warunki lokalowe, jak też wyposażenie bibliotek i laboratoriów) z koniecznością zwrócenia uwagi na to, co wyróżnia programy z wymienionych kierunków. Dodatkowym przedmiotem zainteresowania komisji stają się zatem: profil jednostek szpitalnych uczestniczących w kształceniu studentów, dostępność i reprezentatywność pacjentów, specjalizacja kadry nauczającej, listy wymaganych umiejętności praktycznych, sposoby ich nauczania i sprawdzania, powiązanie kształcenia przeddyplomowego z podyplomowym.

W odróżnieniu od innych procedur akredytacyjnych, ocena KAAUM obejmuje nie tylko ogólną charakterystykę wydziału (instytutu), lecz sięga do poszczególnych jednostek dydaktycznych (katedr, zakładów, klinik). Standardy, według których oceniane są programy opracowane na początku przez KAUM, jak również ich kolejne modyfikacje, zostały przedstawione władzom uczelni. Akredytację realizowaną przez KAAUM charakteryzuje ponadto daleko posunięta standaryzacja postępowania polegająca na tym, iż określone fragmenty raportu samooceny uczelni analizowane są przez grupę zawsze tych samych osób, a w wizycie akredytacyjnej stale uczestniczą jedna lub dwie osoby pracujące w komisji od samego początku. Wytyczne do oceny przedstawione są w formie kryteriów półilościowych. Dodatkowe dane o charakterze ilościowym pochodzą z porównania wyników osiąganych przez absolwentów różnych uczelni na egzaminach państwowych (LEP i LDEP).

Cechą wyróżniającą działanie KAAUM jest podkreślenie roli studentów nie tylko przez stałą obecność ich przedstawiciela (a później także przedstawiciela doktorantów) na posiedzeniach plenarnych komisji, lecz przede wszystkim przez opracowanie odrębnej sekcji raportu samooceny, adresowanej i wypełnianej przez studentów.

Widoczne skutki akredytacji

Ambicją KAAUM od samego początku było łączenie bieżącej oceny z promowaniem perspektywicznych działań projakościowych. Stąd też na spotkaniach zespołów wizytujących z władzami, kadrą i studentami akredytowanej uczelni prezentowane były propozycje zmian w organizacji nauczania, sposobach konstrukcji programów, zastosowania nowych metod nauczania bądź standaryzacji sprawdzania postępów studentów.

Pierwsza tura wizyt akredytacyjnych we wszystkich polskich uczelniach medycznych (2000−02) przyniosła następujące efekty:

• powołanie komisji programowych (lub dydaktycznych), dzięki którym zwiększyło się współuczestnictwo członków społeczności akademickiej w konstruowaniu i realizowaniu programu;
• tworzenie odrębnych jednostek nastawionych na edukację medyczną oraz regularnych kursów służących podnoszeniu kwalifikacji pedagogicznych kadry nauczycielskiej;
• opracowanie całościowych i drukowanych programów studiów, dających zarówno nauczycielom, jak i studentom wgląd w już zrealizowane lub planowane tematy zajęć;
• powszechne wdrożenie zajęć o charakterze fakultatywnym, ale wchodzących w zakres obowiązującego programu;
• wprowadzenie punktacji ECTS jako jednego z elementów charakterystyki zajęć;
• wdrożenie studenckiej oceny zajęć i nauczycieli;
• opracowanie zbiorczej listy (lub kilku cząstkowych list) umiejętności praktycznych, wymaganych od studentów na koniec studiów.

Wartość samą w sobie stanowiło zwrócenie uwagi na rangę kształcenia w uczelniach, w których usługi medyczne i badania naukowe stanowią tradycyjne priorytety.

Z niewielką przesadą można stwierdzić, iż zakres zmian wprowadzonych do kształcenia w wyniku pierwszej rundy akredytacji spowodował, że efekty drugiej tury nie były już tak spektakularne.

w Europie i na świecie

G. Haug z Komisji Europejskiej przedstawił w 2003 r. aktualny obraz rozwoju systemów akredytacji w Europie, podkreślając zarysowujące się ich zróżnicowanie pod kątem regionu, poziomu czy kierunku kształcenia, jako tzw. akredytacje sektorowe.

W odniesieniu do studiów medycznych mamy ponadto do czynienia z inicjatywami o charakterze ponadeuropejskim. WHO i WFME, w ślad za Globalnymi standardami kształcenia medycznego opracowały również Przewodnik do akredytacji przeddyplomowego kształcenia medycznego (2005). Przewodnik zakłada oparcie procesu akredytacyjnego na wspomnianych już powyżej standardach WHO/WFME oraz precyzuje specyficzne warunki procedury: konieczność zapewnienia udziału przedstawicieli zawodu (lekarzy) w komisji akredytującej, obecność w grupie wizytującej reprezentantów dyscyplin podstawowych i klinicznych oraz eksperta z zakresu edukacji medycznej. W ubiegłym roku opublikowano Europejską specyfikację standardów globalnych, uwzględniającą w większym stopniu regulacje prawne i tradycje kształcenia w Europie.

Coraz powszechniej się mówi o promowaniu specyficznych agencji do kształcenia medycznego bądź nawet o tworzeniu europejskiego systemu akredytacji medycznej (by wspomnieć inicjatywy podejmowane przez WHO/WFME, AMEE – Association for Medical Education in Europe lub AMSE – Association of Medical Schools in Europe). Co prawda obecnie tylko w czterech krajach europejskich funkcjonuje oddzielna akredytacja uczelni medycznych, ale np. słynna QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education) w Wielkiej Brytanii nie obejmuje swoim działaniem uczelni medycznych, które pozostają pod kontrolą GMC (General Medical Council).

Nasze dziesięcioletnie doświadczenia z akredytacją medyczną dają nam w tej sytuacji szansę znalezienia się w czołówce tego procesu.

Co dalej?

Konieczność okresowej akredytacji wszystkich programów studiów i oferujących je instytucji przez PKA stanowi wymóg określony w Prawie o szkolnictwie wyższym (2005), podczas gdy akredytacja przeprowadzana przez komisje akademickie jest dobrowolna. Ta ostatnia wciąż jednak wydaje się cieszyć większym prestiżem w środowisku, stanowiąc nie tylko potwierdzenie spełnienia minimalnych warunków uprawniających do prowadzenia studiów, ale także swoisty „znak jakości”

Dodatkową wartość akredytacji programów medycznych realizowanej przez KAAUM stanowi to, iż została ona uznana przez Departament Edukacji USA za równorzędną z akredytacją przeprowadzaną w Stanach Zjednoczonych. Uznanie akredytacji uczelni medycznych w innych krajach Europy i świata uzależnione będzie od stosowania standardów i procedur określonych przez WHO/ WFME. Takie uznanie ma z kolei warunkować wprowadzenie uczelni na listę instytucji kształcących w medycynie i naukach pokrewnych, która zastąpi dotychczasową listę WHO (projekt Avicenna). Wydaje się zatem, że utrzymanie akredytacji uczelni medycznych przez KAAUM stwarza znacznie większe szanse na ich zaistnienie na arenie międzynarodowej.

Pozostaje do rozwiązania problem duplikowania procedury akredytacyjnej przez PKA i KAAUM i związanych z tym kosztów oraz obciążenia pracowników akredytowanej uczelni. Najlepszym rozwiązaniem byłoby skorzystanie z opracowanych już w świecie wzorów wspólnej akredytacji przez komisje o różnym profilu, przy czym obszar wspólny mogłyby stanowić standardy zdefiniowane przez MEN i stosowane przez PKA, a zakres oceny specyficznej dla kierunku zapewniałaby KAAUM.

Inną możliwością uniknięcia powtarzania tej samej procedury jest zmiana profilu działania KAAUM, tak aby wraz z innymi komisjami środowiskowymi w większym stopniu przejęła rolę instytucji konsultującej i wskazującej kolejne poziomy udoskonalania jakości, zostawiając PKA kontrolę spełniania wymagań minimalnych.