W środowisku akademickim utrzymuje się zaniepokojenie trudną sytuacją w szkolnictwie wyższym. Z przyczyn li tylko demograficznych początkowy ekstensywny rozwój szkolnictwa wyższego w Polsce (w tym powstawanie uniwersytetów) mamy już za sobą. Nasila się konkurencja, bo studentów coraz mniej. Oprócz wybitnych, utalentowanych i zdolnych coraz więcej przeciętniaków z różnymi deficytami. Coraz powszechniejsze jest narzekanie na niski poziom kandydatów. Z jednej strony obwinia się szkolnictwo średnie, z drugiej, krytykuje samą ideę egalitarności kształcenia na poziomie wyższym. A przecież współczesna gospodarka oparta na wiedzy potrzebuje wysokiego odsetka ludzi dobrze wykształconych i kreatywnych, zdolnych do przekwalifikowywania się (umiejętność ustawicznego uczenia się jest niezbędna). Na dodatek młodzi Polacy uciekają za granicę, część studiować, część do pracy po studiach. Niektóre pojawiające się pomysły „regulacyjne” i zaradcze przerażają i niepokoją.

Jeśli źle działa samochód czy komputer, wtedy warto poznać budowę tego urządzenia lub sięgnąć po instrukcję obsługi. Zamiast złorzeczyć na kiepski i zbyt wolny samochód… odkryjemy w nim skrzynię biegów lub niewykorzystywane funkcje w oprogramowaniu komputerowym i nauczymy się, jak z tej samej maszyny „wycisnąć” znacznie więcej. Czy w organizowaniu dydaktyki uniwersyteckiej sięgamy po instrukcję „jak działa mózg” – „przyrząd” do uczenia się?

Narzekania na uniwersytet i szkolnictwo różnych poziomów towarzyszą nam niemal codziennie. Pojawiają się także i głębsze przemyślenia, bardziej wizjonerskie. Czy warto reformować uniwersytet? A jeśli, to co, jak i dlaczego?

Koniec wieńczy dzieło

Do trwającej ciekawej dyskusji nad misją i kształtem współczesnego uniwersytetu, nad wyzwaniami, potrzebami także i olsztyńskiej akademickości, chciałbym dorzucić swoje trzy grosze, opierając się przede wszystkim na najnowszych badaniach mózgu – co może na początku budzić zdziwienie. Co ma piernik do wiatraka? Poszukajmy więc tej „mąki”, łączącej system edukacyjny i neurobiologiczne podstawy pracy ośrodkowego układu nerwowego.

Uczniowie nie są głupi, nauczyciele nie są leniwi, a nasze szkoły nie są do niczego. Ale coś jest nie tak. Ostatnio znalazłem w badaniach neurobiologicznych to, co wcześniej i innymi słowami wyrażali filozofowie i pedagodzy: „trudno zapalać innych samemu nie płonąc.”

Najnowsze badania neurobiologiczne mózgu – znakomicie opisane przez Manfreda Spitzera w książce Jak uczy się mózg – jednoznacznie wskazują, że zaangażowanie emocjonalne znacząco poprawia wyniki uczenia się. W praktyce akademickiej i szkolnej zapominamy o tej oczywistej i od dawna znanej prawdzie. Ostry podział na pojedyncze przedmioty ścisłe, wymieszane w systemie klasowo−lekcyjnym, podzielone na małe porcje informacji, pojawiające się sekwencyjnie, ale w różnorodnej i niestanowiącej całości mieszance, pozbawia i ucznia, i studenta w systematyczny sposób tego, czego potrzebuje on do uczenia się. A potrzebuje połączenia materiału z jego własnym światem, który nie jest podzielony na szufladki „fizyka”, „chemia”, „biologia”, „geografia”, „informatyka” itd. Ciekawy przykład podaje M. Spitzer: młodzi ludzie przychodzą na studia medyczne i chcą się nauczyć leczyć ludzi. Ale ich cierpliwość wystawiona jest na próbę, bo przez dwa lata muszą przyswajać treści bardzo luźno lub wcale niezwiązane z leczeniem. Podobne odczucia mają studenci prawie wszystkich kierunków (a może i wszystkich?). Np. studenci biologii niejednokrotnie zdziwieni są licznymi przedmiotami chemicznymi i fizycznymi na pierwszych dwóch latach studiów. Pamiętam, jak niektórzy moi rówieśnicy odchodzili ze studiów na biologii, i to wcale nie z powodu braków intelektualnych. Sam podobne rozterki miałem kilkakrotnie, łącznie z urlopem dziekańskim i chęcią rzucenia studiów, nie widząc sensu, bo nie spotkałem na początku tego, co mnie do studiowania biologii pierwotnie motywowało.

Nadmiar faktów, w oderwaniu od głównego celu studiów i przyszłego zawodu, często się spotyka w murach akademickich. W ten sposób pozbawiamy studentów tego, czego do uczenia się koniecznie potrzebują: emocjonalnego składnika faktów, których mają się nauczyć, wewnętrznego zaangażowania, napięcia związanego z uczestnictwem w procesie uczenia się. Układający program pięcioletnich studiów widzi „koniec” i ostateczne zastosowanie – student raczej nie. Pomijam oczywiście sytuacje, w których program i sekwencja przedmiotów wynikają z tego, że „tak krawiec kraje, jak mu materii staje” – czyli z przypadkowego zestawienia zatrudnionych pracowników i ich specjalizacji. Podawane są czasem przykłady, jak poprzez zmiany kosmetyczne przerabia się „zootechnikę” na „marketing i zarządzanie”.

Student przez lata uczy się mało efektywnie, bo nie widzi sensu i powiązania z tym, czego chciał od swojego kierunku, nie widzi powiązania z przyszłym swoim życiem zawodowym i osobistym. Bo przecież studia wyższe wybieramy nie tylko jako „szkołę zawodową”, ale i dla chęci własnego rozwoju osobowego. Wykładowcy myślą, że studenci są głupi („jak ich w szkołach kształcą?”), studenci myślą, że profesorowie są leniwi („za co im płacą?”), rodzice studentów sądzą, że ten i ów uniwersytet to zła i prowincjonalna szkoła („kto pozwolił na utworzenie?”). A wszyscy razem narzekają na siebie nawzajem. Pojawiają się też radykalne pomysły likwidowania szkół wyższych, „reglamentowania” studentów i dostępu do badań, a przede wszystkim finansowania. Ale czy te rozwiązania naprawdę poprawią jakość studiowania i jakość absolwentów?

Metoda projektu

To, co ludzi napędza, to nie fakty i dane, ale uczucia, historie i przede wszystkim inni ludzie. I pisze to neurobiolog, opierając się na najnowszych, światowych badaniach mózgu. Historyczny podział na dyscypliny akademickie w uniwersyteckiej wizji Humboldta powstał w określonych warunkach i wtedy miał niezaprzeczalnie sens. Z historycznego punktu widzenia łatwo go zrozumieć. Dziś jednak należy humboldtowski podział ponownie przemyśleć. A Spitzer proponuje kwestionować ten podział w tym samym stopniu, co podział na poszczególne nauki ścisłe. Ostatnie dziesięciolecia obfitowały wszak w różne dyscypliny rozwijające się jako „pogranicza” (np. biochemia, biofizyka, ekologia). Oczywiście neurobiologia uczenia się w żadnym razie nie zakazuje istnienia różnych rodzajów szkół (nauki ścisłe, humanistyczne, nauki stosowane) czy nauczania w ramach oddzielnych przedmiotów ścisłych: fizyki, chemii i biologii. Wskazuje jednak potencjalne słabe punkty, np. koncentrację na odpytywaniu z wiadomości z jednoczesnym zaniedbywaniem aktywności grupowej i zaniedbywanie kształcenia umiejętności. Wskazuje na przedkładanie wiedzy o informacjach nad wiedzę, jak dochodzić do tych informacji. Wskazuje też na zagrożenia w efektywnym nauczaniu, wynikające ze złego (lub zupełnego braku) dopasowania i zintegrowania treści nauczania w ramach poszczególnych przedmiotów. W szkołach – i niestety także uniwersytetach – coraz bardziej przedkłada się ilość informacji o świecie nad uczenie odkrywania, poznawania tego świata, fascynację poznawaniem świata i jego tajemnic. I zamiast szkoły średnie w sposobie dydaktyki upodabniać do uniwersyteckiej swobody odkrywania, obserwuje się raczej proces odwrotny – dydaktyka uniwersytecka upodabnia się do „szkolnej odpytywanki”. Nawet praca doktorska ujęta została w ramy grupowej formy studiowania.

Codzienne życie składa się z różnorodnych problemów, całościowej rzeczywistości, a nie chemii, biologii, zoologii, filozofii. I tak np. w Olsztynie, w uczelnianych rozgłośniach radiowych, gazetach i magazynach najmniej jest studentów… dziennikarstwa! Dominują studenci innych kierunków. To nie przypadek, ale raczej ogólna prawidłowość.

Uzupełnieniem kształcenia w systemie klasowo−lekcyjnym jest metoda projektu i ponadprogramowa aktywność studentów w kołach naukowych, klubach, redakcjach, kółkach teatralnych itd.

Niejednego zdziwi to „odkrycie”, bo przecież w uniwersytetach było tak od zawsze. Wielowiekowa wspólnota uczących i nauczanych sprowadza się nie tylko do przekazywania informacji (to można i przez Internet metodą e−learning), ale przede wszystkim jest to bycie i rozwijanie się w bezpośrednich kontaktach z wybitnymi profesorami oraz niepokornymi i poszukującymi rówieśnikami.

Ta indywidualna samodzielność to nie mało ważny i „deserowy” dodatek, ale kwintesencja uniwersyteckiego studiowania. Osobiście podzielam pogląd, że nie tyle ważne jest dostarczanie treści informacyjnej, co stwarzanie sytuacji edukacyjnych i bezpośredni kontakt mistrz – uczeń. A więc emocje i spotkanie z drugim człowiekiem. Długofalowe efekty takiego podejścia dydaktycznego miałem wielokrotnie okazję obserwować w czasie realizacji zarówno różnych projektów „pozalekcyjnych” w ramach pracy kół naukowych, jak i projektów wpisanych w zajęcia dydaktyczne. Bogate piśmiennictwo wskazuje, że nie są to odczucia jednostkowe.

Kurs na zmywak

Z zaniepokojeniem obserwuję zanikanie eksperymentów w szkołach średnich na rzecz wkuwania z książek. Nawet w pracowniach chemicznych nie ma już stołów laboratoryjnych, są jedynie ławki, tak jak w pracowni polonistycznej. Na lekcjach fizyki, biologii czy geografii coraz mniej eksperymentów, a więcej przygotowywania do rozwiązywania testów. Olimpiady przedmiotowe bardziej dotyczą odpytywania z wiadomości niż projektowania i przeprowadzania eksperymentów. Przecież i tak w głowie nie da się zmieścić całej (czy nawet dużej tylko części) sumy ludzkiej wiedzy. To pościg donikąd. Od przechowywania danych są biblioteki i komputery. Człowiek (uczeń, student) musi się nauczyć rozumieć świat, nauczyć go odkrywać i wyszukiwać potrzebne dane, właściwie je interpretować i w końcu zastosować.

W szkołach dominować zaczynają książki−opracowania przygotowujące do egzaminu oraz komputery jako powierzchowna nowoczesność (czy te komputery są w pełni wykorzystywane, to już inna sprawa). Dla zbyt wielu młodych osób liceum stało się jedynie kursem przygotowawczym do matury. Nadmiar materiału pamięciowego przeważa nad eksperymentowaniem i poszukiwaniem. Niestety, tendencja ze szkół średnich przenosi się na uczelnie wyższe. Nic dziwnego, że coraz większym zainteresowaniem cieszą się różne festiwale i pikniki naukowe, „multicentra”, a muzea zmieniają się z typowych wystaw w interaktywne z możliwością aktywnego działania, powstają w miastach edukacyjne centra naukowe (np. warszawskie Centrum Nauki Kopernik, czy gdańskie Hewelianum). Tam wreszcie można samodzielnie poeksperymentować! „Odkrywanie Ameryki” po raz setny daje jednak przyjemność emocjonalną i ułatwia rozumienie powszechnie dostępnej wiedzy. I tak coraz bardziej przygoda intelektualnego poszukiwania z emocjonalnym zaangażowaniem „wycieka” poza szkoły. A co będzie, gdy zacznie „wyciekać” poza mury uniwersytetów? Po cóż nam one wtedy będą? Studia jako kurs przygotowawczy do wyjazdu „na zmywak w Londynie”?

Po co komu nawet i tysiąc książek… napisanych w języku np. aramejskim, którego on nie zna i nie rozumie? Podział na przedmioty ściśle wyodrębnione jest tylko zabiegiem tymczasowym w procesie nauczania−uczenia się. Tyle tylko, że wraz z wydłużaniem cyklu kształcenia (teraz od przedszkola do doktora to ponad 20 lat!) coś przejściowego zbytnio się utrwala. Ta swoista „prowizorka” staje się celem samym w sobie. Niezrozumiałym i mało funkcjonalnym.

Swoboda wyboru

Nie rezygnując z systemu nauczania w ramach ściśle wyodrębnionych dyscyplin i przedmiotów nauczania – wobec coraz dłuższego życia w szkolnej i klasowej ławce – potrzebne jest uzupełnianie coraz bardziej deficytowego (dla ucznia−studenta) całościowego doświadczenia. Osiągnąć to można poprzez różnego rodzaju projekty czy wyjazdowe warsztaty jednoproblemowe lub jednozadaniowe. Na szczęście, od kilkunastu lat w polskich uczelniach możemy obserwować (szkoda, że tak wolno) zwiększającą się wybieralność zajęć i indywidualne ścieżki kształcenia, a także wzrastającą mobilność krajową i europejską. Dwustopniowość ułatwia też indywidualizację poszukiwań i zmianę własnej ścieżki edukacyjnej. Uzupełnieniem całościowego doświadczenia są również staże w przedsiębiorstwach (i tu także Unia Europejska finansowo nas wspomaga). Z całą pewnością potrzebna jest jeszcze większa swoboda w indywidualnym dobieraniu własnej ścieżki kształcenia, także międzywydziałowej. Jest to z całą pewnością trudniejsze organizacyjnie od preferowanego systemu sztywnego programu (dla wszystkich na roku tyle samo i tak samo) i systemu klasowo−lekcyjnego. Trudniejsze, ale niezbędne.

Praca w małych grupach różnowiekowych, jak i „interdyscyplinarnych”, jest bardziej zbliżona do codziennej rzeczywistości zawodowej po opuszczeniu uniwersyteckich murów. Ponadto gwarantuje pełniejszy kontakt człowieka z człowiekiem, a więc pełniejszy jest kontekst emocjonalny, tak bardzo niezbędny do efektywnego uczenia się.

Nauka gry w siatkówkę powinna polegać na grze i wyciskaniu potów, emocjach na zawodach, a nie jedynie na wkuwaniu zasad gry, historii pierwszej ligi, fizjologii mięśni poprzecznie prążkowanych. Nie będzie nigdy dobrym kucharzem ten, kto znakomicie opanuje przepisy z książek kucharskich. Lepiej, szybciej i „głębiej” zapamięta te przepisy, gdy będzie gotował, smażył, przypalał, przesalał, jadł, smakował, urządzał przyjęcia dla narzeczonej. Może będzie pamiętał mniej przepisów, ale będzie je rozumiał i będzie potrafił modyfikować, dostosowywać oraz tworzyć zupełnie nowe. Tak samo w muzyce, nie chodzi o daty urodzin Bacha, Chopina, Mozarta, o daty i trasy koncertów Czerwonych Gitar, ale o śpiewanie i muzykowanie, nawet jeśli nie osiąga się poziomu wirtuoza czy czasem fałszuje. Podzielam pogląd, że w kształceniu uniwersyteckim chodzi nie tyle o zapamiętanie faktów i dat, co o zrozumienie, skąd się one biorą i jak je interpretować.

Być może w zaskakujący sposób neurobiologia zaczyna wspierać tradycyjną pedagogikę czy filozofię. A może znajdujemy tylko więcej naukowych argumentów na to, co i tak intuicyjnie wyczuwamy, niezależnie od specjalności naukowej i wydziału. A przypomnieć warto, że intuicja to nie coś „kobiecego”, ulotnego i niematerialnego. To nieuświadomione doświadczenie. Z całą pewnością najbliższe lata przyniosą nam różnorodne zmiany w szkolnictwie wyższym. Warto, by wielowiekowe instytucjonalne doświadczenie bycia we „wspólnocie uczących i nauczanych”, przebiło się przez powierzchowną „rankingowość” i „wskaźnikowość”.