Raport OECD Education at a Glance 2007 powinien być poważnym sygnałem do dokonania skokowych zmian w tym zakresie. Wprawdzie wskaźnik nakładów na jednego studenta, w powiązaniu ze wskaźnikiem wielkości PKB przypadającym na jednego mieszkańca, plasuje nas w grupie krajów zbliżonych do średniej OECD, jednak nie możemy zapominać o tym, że nakłady na jednego studenta w 2004 r. w cenach stałych stanowią jedynie 90 proc. analogicznych nakładów w 1995 r. Wiąże się to bezpośrednio z jednym z najniższych uposażeń nauczycieli akademickich wśród krajów OECD.

wysokość Nakładów

W latach 2000−05 nakłady na szkolnictwo wyższe wahały się w przedziale 0,82−0,99 proc. PKB. Około 15 proc. tych nakładów stanowiły środki przeznaczone na pomoc materialną dla studentów, a w pozostałej, przeważającej części na dotację dydaktyczną. Nakłady na inwestycje w całym resorcie, wyłączając programy wieloletnie, oscylowały w ostatnich latach w granicach zaledwie 200 mln zł.

Realizowana na początku dekady trójetapowa podwyżka uposażeń z jednej strony pozwoliła na zmniejszenie w tym okresie drastycznych różnic wynagrodzeń w sektorze publicznego szkolnictwa wyższego w porównaniu z innymi branżami, ale z drugiej strony, przy niezmienionych nakładach w 2006 r. (w którym spadły one z 0,99 proc. do 0,95 proc. PKB), spowodowała zapaść finansową większości uczelni, wywołaną m.in. brakiem środków na pokrycie przesuniętych w czasie skutków regulacji płac. Zjawisko to można zilustrować także gwałtownym spadkiem rentowności w tym okresie. W latach 2003−05 w grupie uniwersytetów wynosiła ona średnio 1,25 proc., a w 2006 r. spadła do 0,2 proc.

Dopiero budżet 2007 r. – po raz pierwszy od kilkunastu lat, dzięki podwyższeniu nakładów na szkolnictwo o 500 mln zł (co przełożyło się na udział tych nakładów w wysokości 0,92 proc. PKB) – stanowił zauważalną poprawę. Niestety, w bieżącym roku udział ten spadł znów do poziomu 0,88 proc. PKB, mimo wcześniejszych deklaracji o podnoszeniu przez trzy kolejne lata nakładów na szkolnictwo wyższe do takiego poziomu, aby w 20 proc. dotacja mogła być przeznaczona na wydatki pozapłacowe.

W tym miejscu należy podkreślić, że do roku 2005 dotacja dydaktyczna pokrywała w uczelniach jedynie 96,1 proc. planowanego/zatwierdzonego przez ministerstwo, osobowego funduszu płac i pozostawiała jedynie ok. 5 proc. na pokrycie wszelkich innych kosztów, w tym rzeczowych. Uczelnie musiały z wypracowanych przez siebie środków pokrywać brakujące 4 proc. osobowego funduszu płac, a także pozostałe koszty osobowe przekraczające planowany fundusz płac (niejednokrotnie znacznie) oraz uzupełniać niewystarczające środki na koszty eksploatacyjne, nie mówiąc już o wszystkich inicjatywach prorozwojowych.

Należy również zwrócić uwagę na to, że wbrew ustawie o rachunkowości, w sektorze szkolnictwa wyższego obowiązuje specyficzna reguła nieuwzględniania w kosztach amortyzacji budynków i budowli, lecz odnoszenia umorzenia wprost na obniżenie funduszu zasadniczego. Skutkuje to zaniżeniem kosztów o nieliczoną amortyzację, co przekłada się na zawyżony wynik finansowy, a dotacja dydaktyczna nie uwzględnia środków na odtworzenie zużywanego majątku trwałego. We wszystkich podmiotach równowartość naliczonej amortyzacji, jako kosztu niebędącego wydatkiem, stanowi fundusz odtworzeniowy dla zużywanej substancji materialnej. Brak takiej możliwości i takiego funduszu w szkołach wyższych.

Kilka słów o wielkości środków na badania i rozwój. W 2005 r. udział nakładów na polską naukę wynosił 0,57 proc. PKB, natomiast w UE – 1,85 proc. (najwyższy był w Szwecji – 3,86 proc. PKB i Finlandii – 3,48 proc.). Dla porównania: na naukę przeznacza się w USA 2,59 proc. PKB, a w Japonii – 3,15 proc.

Nakłady na B+R w przeliczeniu na mieszkańca w 2005 r. wyniosły w Polsce 36,3 euro, a w piętnastce UE były dwunastokrotnie wyższe i wynosiły 436,3 euro.

Dystrybucja dotacji

Drugą zasadniczą kwestią, poza wielkością nakładów przeznaczonych na szkolnictwo wyższe, jest przyjęty sposób ich dystrybucji pomiędzy poszczególne uczelnie. Do 2006 r. funkcjonował algorytm odtwarzający w 20 proc. finansowanie z roku poprzedniego (tzw. stała przeniesienia), a w pozostałych 80 proc. uwzględniał po równo liczbę studentów i stan kadry. Na algorytm nakładane było jednakże limitowane rozwarcie: nie mniej niż..., nie więcej niż..., co w praktyce mogło go uwolnić zaledwie maksymalnie w 3 proc.

W algorytmie 2007 r. ustawiono stałą przeniesienia na poziomie 70 proc., przy jednoczesnej zapowiedzi jej corocznego systematycznego obniżania, a do dwóch najważniejszych czynników wpływających na wielkość dotacji, tj.: liczby studentów i kadry, dodano kilka czynników projakościowych, takich jak: wskaźnik zrównoważonego rozwoju (promujący optymalne relacje student – kadra), składnik badawczy (liczba projektów badawczych), składnik uprawnień i składnik wymiany (liczba studentów przyjeżdżających z zagranicy i wyjeżdżających na wymiany). W składniku kadrowym zostali uwzględnieni profesorowie zagraniczni z cyklem co najmniej półrocznych wykładów.

Pomimo uwolnienia algorytmu, jedynie w 30 proc. nastąpiło duże rozwarstwienie uczelni pod względem procentowego wzrostu dotacji w porównaniu z rokiem poprzednim, w którym zwiększenie dotacji dla poszczególnych szkół, w wyniku zastosowanych limitów ograniczających, nie mogło przekraczać 3 proc. W 2007 r. w grupie samych tylko 18 uniwersytetów różnice we wzroście dotacji wyniosły prawie 16 proc. Największe zróżnicowanie wystąpiło przy składniku uwzględniającym liczbę projektów badawczych (sześciokrotne) i składniku wymiany (skrajne wielkości różniły się siedemnastokrotnie).

Wobec niezwiększenia nakładów w roku bieżącym, resort nie zdecydował się na obniżenie stałej przeniesienia, co będzie rozczarowaniem dla tych uczelni, które traktując serio ubiegłoroczne sygnały z ministerstwa, wprowadziły aktywną politykę kształtowania czynników proalgorytmicznych.

Kondycja każdej uczelni jest odmienna, zależna od wielu zróżnicowanych czynników: kosztochłonności kierunków, stopnia pokrycia dotacją kosztów osobowych wraz z pochodnymi (82−99 proc.), relacji wpływów z czesnego do wielkości dotacji (26−52 proc.), liczby studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego (13−33 proc.). Pewne zjawiska są jednak podobne, a problemy zbliżone. Generalnie, w uczelniach publicznych około 70 proc. wszystkich przychodów, zarówno w dydaktyce, jak i badaniach, stanowią dotacje, 20 proc. – czesne (płaci je 43 proc. studentów), a 10 proc. to pozostałe źródła, m.in. pozyskiwane granty badawcze i dochody wypracowywane w ramach działalności gospodarczej.

W grupie uniwersytetów udział przychodów związanych z dydaktyką wynosi 84−94 proc. ogółu przychodów podstawowej działalności operacyjnej, a przychodów z działalności naukowo−badawczej 6−16 proc., natomiast w grupie uczelni politechnicznych udział przychodów z działalności badawczej jest zdecydowanie wyższy i wynosi 24−30 proc. Ponadto w różnych wysokościach uczelnie osiągają przychody z tzw. pozostałej działalności operacyjnej, w tym w wyniku upłynniania lub zamiany składników majątku rzeczowego oraz przychody finansowe. W większości służą one inwestycjom lub prowadzonym modernizacjom majątku, lecz w niektórych przypadkach także „domknięciu” budżetu działalności bieżącej.

I jeszcze jedna uwaga ogólna. Aby zatrzymać młodych ludzi (doktorantów), można wpłynąć na ich stabilizację finansową poprzez zatrudnienie. Niestety, działania w tym kierunku powodują wyrzucenie tych doktorantów z algorytmu nawet przy ułamkowej części etatu, nie zwalniając przecież uczelni z obowiązku normalnego kształcenia tych osób jako uczestników studiów doktoranckich.

Należałoby również zapewnić środki na stypendia dla doktorantów, co z pewnością przyczyniłoby się do zwiększenia zainteresowania studiami doktoranckimi.

Finansowanie szkolnictwa niepublicznego

Do 2004 r. uczelnie niepubliczne otrzymywały jedynie dotację na działalność badawczą i na pomoc materialną dla studentów. W budżecie tych szkół dotacje te stanowiły zaledwie 0,3 proc. przychodów. Brak było dotacji na działalność dydaktyczną. Po 2004 r. zmienione regulacje pozwoliły uczelniom niepublicznym na występowanie o dotację z budżetu na kształcenie kadr po spełnieniu pewnych kryteriów (posiadania uprawnień do nadawania stopnia doktora lub do prowadzenia studiów magisterskich, wykazania się rozwojem kadry w ciągu 2 ostatnich lat, dołożenia do realizacji zadania 50 proc. ze środków własnych). Nadal jednak w 2005 r. w przychodach z działalności dydaktycznej dotacje stanowiły jedynie 0,2 proc.

Znowelizowana w 2005 r., ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym, określiła uprawnienia uczelni niepublicznych do otrzymywania dotacji na pomoc materialną dla studentów i doktorantów oraz na sfinansowanie innych zadań, w tym na pokrycie części opłat wnoszonych przez studentów studiów stacjonarnych. Jednakże w praktyce, z uwagi na brak przepisów wykonawczych do ustawy, korzystanie uczelni niepublicznych z dotacji (poza kilkoma uczelniami katolickimi) ograniczyło się jedynie do środków na fundusz pomocy materialnej dla studentów.

kształcenie ustawiczne

Szacuje się, że zaledwie niewiele ponad 1 mln osób w wieku 25−64 lata bierze udział w edukacji i szkoleniach, poświęcając na zorganizowaną formę szkolenia średnio ok. 2 godzin rocznie (w krajach rozwiniętych ok. 50−70 godzin rocznie). Stawia to Polskę wśród krajów o najniższym poziomie uczestnictwa w kształceniu ustawicznym. Skutki tego są oczywiste.

potrzeby rynku pracy

Ten problem musi zostać rozwiązany nie tylko poprzez zorganizowany system uczenia się przez całe życie, zdobywania nowych kwalifikacji i uprawnień, ale także poprzez zdecydowanie lepsze dopasowanie programów studiów do potrzeb rynku pracy.

Dyskutując o finansowaniu szkolnictwa wyższego w Polsce, należy rozpatrywać przede wszystkim następujące problemy: wielkość niezbędnych nakładów na szkolnictwo wyższe, sposób podziału przewidzianych środków pomiędzy poszczególne uczelnie i współfinansowanie szkolnictwa wyższego.

Finansowanie z budżetu

Wielkość środków, jakie wpływają do szkolnictwa wyższego, jest elementem przesądzającym o kondycji finansowej, a tym samym o jakości kształcenia i efektach badań naukowych. Ponieważ te dwie sfery aktywności szkół wyższych przenikają się i wzajemnie na siebie oddziaływają, również ich finansowanie należy rozpatrywać łącznie. W odniesieniu do dydaktyki, mechanizmy powiązania jej z odpowiednim poziomem badań pojawiają się już na drugim etapie kształcenia, a w szczególności są istotne na etapie studiów doktoranckich. W związku z tym, aby mówić o istotnej poprawie finansowania szkolnictwa wyższego, muszą zostać skokowo podwyższone nakłady nie tylko na dydaktykę w przeliczeniu na jednego studenta, ale również na naukę. To z kolei istotnie zwiększa szansę wzrostu innowacyjności przedsiębiorstw i konkurencyjności całej gospodarki.

Wielkość środków finansowych musi osiągnąć taki poziom, który pozwoli na zwiększenie dofinansowania uczelni najlepszych bez uszczerbku dla pozostałych i m.in. umożliwi ustalenie wynagrodzeń w szkolnictwie wyższym w odpowiedniej relacji (dodatkowo zaburzonej w ostatnich 3 latach) do wynagrodzeń w innych sferach oraz wpłynie na rezygnację przez kadrę z wieloetatowości. Innymi słowy, dopóki będzie istniało zjawisko „krótkiej kołdry”, nie będzie można mówić o stworzeniu warunków do rzeczywistego przejścia na jakościowy poziom rozwoju.

Zasada koncentracji

Oprócz samej wielkości środków z budżetu, kluczowym problemem będą zawsze zasady ich podziału pomiędzy uczelnie. W dużym uogólnieniu to kwestia wyboru pomiędzy równym zabezpieczeniem pokrycia kosztów we wszystkich uczelniach, a zdywersyfikowanym finansowaniem, punktującym jakość i preferowane kierunki kształcenia.

Rozumiejąc starania tych szkół, które z uwagi na różne ograniczenia nie mają szans zostania „okrętami flagowymi” (przynajmniej w tym momencie) i optują za rozwiązaniami pośrednimi, należy przyjąć założenie, że chodzi nie tyle o sprawiedliwy, co efektywny podział środków. Jedynie koncentracja nakładów ma szansę doprowadzić do uzyskania efektu synergii i zaistnienia niektórych uczelni polskich na wysokich miejscach w światowych rankingach.

Musi jednakże zostać spełniony podstawowy warunek. Zasady przyznawania środków, z których wynikałoby wyższe finansowanie dla niektórych uczelni, muszą być jasne i przejrzyste, a także stabilne w dłuższym okresie. Muszą one premiować oprócz jakości nauczania również inne elementy, np. budowanie otoczenia instytucjonalnego na styku nauka – biznes (parki naukowe, inkubatory przedsiębiorczości, klastry), a także same efekty innowacyjności w nauczaniu i badaniach, np. liczbę patentów, licencji czy założonych spółek spin−off. Uniknie się wówczas nie tylko zarzutu, ale i potencjalnego zagrożenia obniżenia kreatywności w przypadku wystarczającego poziomu otrzymanych środków. Element konkurencji jest bowiem sprawdzonym mechanizmem działania kreatywnego. Tylko takie uczelnie z potencjałem dydaktycznym o wysokiej jakości i silnym zapleczu badawczym mają szansę odegrać istotną rolę w kształtowaniu strategii rozwoju regionów i całego kraju.

W poszerzonym o powyższe czynniki algorytmie, z prawidłowo ustalonymi współczynnikami kosztochłonności kształcenia, wzrastającymi na drugim i trzecim etapie studiów, powinny również zaistnieć preferowane kierunki kształcenia z odpowiednio ustalonymi wagami lub współczynnikami oraz czynnik poziomu internacjonalizacji studiów. Swoista „gra w algorytm” doprowadzi wówczas do osiągnięcia zaprojektowanych przez rząd wyników.

Stopniowe obniżanie stałej przeniesienia doprowadzi do wzrostu finansowania wyselekcjonowanej grupy uczelni wiodących, aż do zatrzymania się na takim poziomie, poniżej którego nie byłoby możliwe zabezpieczenie minimum potrzeb uczelni prowadzących dobrą dydaktykę, bez aspiracji do grona uczelni naukowych.

W szczególności chodzi o możliwość utrzymania uczelni zawodowych, których misja powinna być wpisana w rozwój regionów i dopasowanie kształcenia do lokalnego rynku pracy. Mocno akcentuje to raport OECD.

Z uwagi na pełnienie funkcji ośrodka kulturotwórczego przez każdą uczelnię wyższą w regionie, niezależnie od prezentowanego poziomu, a także ze względu na konieczność ułatwienia dostępu do szkolnictwa wyższego tej części młodzieży, która nie zdecyduje się na studia w dalszych ośrodkach, musi istnieć system umożliwiający byt także uczelni drugiej czy trzeciej ligi, balansujący pomiędzy systemem dążącym do wyrównywania szans a motywującym/premiującym podwyższanie jakości nauczania oraz inwestowanie w kadrę i infrastrukturę. Oczywiście abstrahując od problemów uczelni, które ze względów merytorycznych nie mają szans na przetrwanie.

Przemyślana i konsekwentnie realizowana przez daną uczelnię strategia może spowodować przesunięcie się wyżej na liście punktacji wynikającej z algorytmu.

Problem współfinansowania

Analizując udział łącznych nakładów poszczególnych państw na szkolnictwo wyższe, widzimy duże rozwarstwienie nie tylko pod względem miejsca na skali, ale również udziału sektora prywatnego. Kraje o najwyższym udziale: USA i Korea (odpowiednio 2,9 proc. i 2,3 proc. PKB), mają jednocześnie najwyższy udział środków prywatnych w finansowaniu, tzn. dwie trzecie wszystkich nakładów w USA i blisko 80 proc. w Korei.

Swoista dychotomia – z jednej strony bezpłatne, publiczne szkolnictwo wyższe, a z drugiej szkolnictwo prywatne oparte na opłatach czesnego, ma jednak w świecie pewne wspólne płaszczyzny i problemy wyznaczane przez nowe trendy: traktowanie szkolnictwa wyższego jako towaru, technologiczną transformację we wszystkich procesach, również związanych z nauczaniem, zapotrzebowanie na kształcenie ustawiczne, nowe formy e−learningu czy jego kombinacji z nauczaniem tradycyjnym. Dywersyfikacja źródeł finansowania wydaje się być koniecznością zarówno w uczelniach prywatnych, jak i publicznych.

Z tego powodu wielu upatruje rozwiązania w mieszanym, publiczno−prywatnym modelu finansowania, gdy udział państwa uzupełniany jest o prywatne źródła. Wprowadzenie powszechnej odpłatności za studia w naszym kraju zdaje się być kwestią nie tylko uzupełnienia niewystarczających nakładów na szkolnictwo wyższe z budżetu państwa, ale również uregulowaniem sytuacji wynikłej z wprowadzenia w początkach lat 90. odpłatności na studiach niestacjonarnych w uczelniach publicznych.

Problem ten wiązałby się z koniecznością zmiany zapisów konstytucji oraz ustalenia zasad i wielkości odpłatności za studia, zależnej m.in. od kosztochłonności danego kierunku. Z pewnością cały proces należałoby przeprowadzać ostrożnie, aby nie ograniczył on powszechnej dostępności kształcenia, rozpoczynając np. od małych opłat, wzrastających stopniowo aż do osiągnięcia docelowych wielkości w zakreślonym horyzoncie czasowym lub też, wzorem wielu państw, bezpłatny mógłby być poziom licencjatu, a odpłatny – poziom studiów II i III stopnia.

Musiałaby się z tym wiązać nierozerwalnie stosowna polityka stypendialna i kredytowanie studiów ze wszystkimi możliwymi punktami wsparcia: systemem poręczania kredytów przez państwo, zróżnicowaniem kredytów w zależności od kosztochłonności studiów, możliwością umorzeń kredytów w przypadku kierunków preferowanych przez państwo, terminarzem spłat kredytów dopasowanym do zarobków po studiach itp.

System powszechnej odpłatności za studia uruchomiłby mechanizmy rynkowej konkurencji pomiędzy uczelniami, co doprowadziłoby do stopniowego eliminowania różnych patologii. Praktycznie likwidowałby również jedną z istotnych bolączek: darmowe kształcenie z budżetu tych studentów, którzy natychmiast po zakończeniu edukacji zasilają gospodarki innych krajów.

Niezależnie jednak od różnych punktów widzenia tej kwestii, istnieje pewne zagrożenie: studenci, którzy będą musieli płacić za dostęp do edukacji (nawet przy założeniu możliwości sięgnięcia po stypendia i kredyty), nie zawsze będą dokonywać wyboru uczelni krajowej.

źródła wewnętrzne

Niezależnie od formy działania uczelni oraz wielkości i źródeł pochodzenia funduszy, wszelkie środki muszą być wydatkowane w sposób efektywny i racjonalny. Co więcej, właściwe postępowanie z dwoma głównymi „generatorami kosztów”, tj. wynagrodzeniami i optymalnym wykorzystaniem powierzchni dydaktycznych, postrzegane jest w całym świecie jako dodatkowe (wewnętrzne) źródło pozyskiwania środków. Konieczność szukania wewnętrznych źródeł finansowania jest tym bardziej aktualna w naszych warunkach. Niejako przy okazji realizuje się w ten sposób bezwzględny wymóg bycia konkurencyjnym.

Należy zdawać sobie sprawę z tego, że mogą istnieć takie rezerwy. Świadczą o tym chociażby zróżnicowane, jednostkowe koszty kształcenia na podobnych kierunkach, w grupach uczelni zbliżonych do siebie. Spowodowane jest to nierzadko brakiem profesjonalnego zarządu tak dużymi podmiotami, jakimi są uczelnie oraz zarządzania finansami (barierą w pozyskaniu odpowiednich kadr na najwyższe miejsca w administracji są głównie duże dysproporcje pomiędzy płacami na analogicznych pozycjach w uczelni i w biznesie), brakiem właściwych procedur kontrolnych czy monitorowania kosztów, a czasem także nieprzejawianiem determinacji w kierunku zapanowania nad kosztami. Nie do przecenienia są odpowiednie narzędzia w postaci zintegrowanych programów komputerowych, istotnie wspomagających proces zarządzania. Z uwagi na to, że wdrożenie zintegrowanego programu klasy ERP nie jest wydatkiem, na który mogą sobie pozwolić wszystkie uczelnie, byłoby wielce pożądanym przedsięwzięciem sfinansowanie takiego oprogramowania do zarządzania w całym resorcie.

Konsolidacja a konkurencja

Jedną z możliwych dróg budowania strategii wzmacniania potencjału dydaktycznego, a jednocześnie badawczego, jest wchodzenie w alianse i procesy konsolidacji instytucjonalnej. Są one z powodzeniem prowadzone na dość szeroko zakrojoną skalę np. w Skandynawii. Konsolidacja przyczynia się do wzmacniania efektów koncentracji nakładów i uzyskiwania efektów synergii, w szczególności w projektach badawczych. Ma to znaczenie również w aspekcie możliwości absorpcji szeroko rozumianych środków unijnych, strukturalnych i ramowych.

reasumując

Nakłady na szkolnictwo wyższe i naukę muszą się stać priorytetem rządu i być postrzegane jako najlepsza forma mądrego inwestowania, które zwróci się wielokrotnie. Winny być ustalone na takim poziomie, który umożliwi skokowe zmiany jakościowe w nauce i dydaktyce. W warunkach procesów globalizacji badań i kształcenia, każdy rok opóźnienia jest dużą stratą dla naszego kraju. Jednym z możliwych narzędzi do realizowania założonej przez państwo strategii rozwoju szkolnictwa wyższego mógłby być „ulepszony algorytm”.

Polskie szkolnictwo wyższe i nauka nie są w stanie konkurować z najlepszymi uczelniami w świecie we wszystkich dziedzinach. Należy wybrać i szczególnie wspierać te obszary badawcze i kierunki kształcenia, które mogą nam dać przewagi konkurencyjne (np.: inżynieria materiałowa, nanotechnologie, telekomunikacja i informatyka, biotechnologia).

Aby osiągnąć zamierzone efekty, środki muszą być koncentrowane w tych uczelniach, które są w stanie dokonać jak najwyższego zwrotu w postaci wysokiej jakości kształcenia, efektów prac naukowo−badawczych, transferu technologii i innowacji.

Strumienie finansowania powinny być wielostronne:

• należy rozważyć wprowadzenie powszechnej odpłatności za studia,

• należy kształtować wyraźne preferencje gospodarcze do wybranych badań i działań innowacyjnych w celu stworzenia zachęt dla przedsiębiorców do inwestowania w badania,

• niebagatelnym źródłem finansowania zarówno infrastruktury dydaktyczno−badawczej, jak również samych badań, są środki unijne i nie można zmarnować żadnej szansy ich pozyskania.

Samo szkolnictwo wyższe musi w wielu przypadkach ulec przeorientowaniu zarówno w sposobie prowadzenia badań i pozyskiwania na nie środków (forma konkursów), jak też w aspekcie szukania wewnętrznych rezerw w wielu uczelniach i racjonalnego gospodarowania środkami w działalności dydaktycznej. Zlikwidowanie wzrastającej dysproporcji pomiędzy niezmienianym od kilku lat poziomem uposażeń pracowników szkół wyższych a wzrastającymi uposażeniami sfery gospodarki, co skutkuje odpływem części kadry dydaktycznej i naukowej, a także utrudnia dobór kadry zarządzającej szkołami wyższymi, powinno się w zasadniczym stopniu przyczynić do tego procesu.