Rzadko zdarza mi się tracić panowanie nad sobą, ale muszę przyznać, że kiedy obserwuję poczynania i wypowiedzi przedstawicieli Centralnej Komisji Egzaminacyjnej podczas tegorocznych matur, ogarnia mnie biała gorączka. Nie chcę wysuwać z tego miejsca jakichkolwiek personalnych zarzutów, ale zwyczajnie zapytać: dokąd to wszystko zmierza?

Jako polonista, za grzech główny nowej matury z języka polskiego uważam iluzję obiektywności. Od momentu pilotażowego wdrożenia nowej matury w 2002 roku zastanawiałem się, dlaczego nie można po prostu zrezygnować z osławionego, wielokrotnie skompromitowanego klucza odpowiedzi. Dopiero teraz argument ten pojawiał się w polemikach na tyle często, by można go było wychwycić: klucz zapewnia obiektywność sprawdzenia wiedzy. Błąd tkwi u samych podstaw – obiektywność w ocenianiu egzaminów z przedmiotów humanistycznych, a zwłaszcza języka polskiego, jest iluzją. Wiedza nabyta na tym przedmiocie to coś więcej niż suche fakty, które można sprawdzić testowo, i umiejętność reprodukowania z pamięci „jedynie słusznych” wniosków na dany temat. To umiejętność samodzielnego myślenia i pięknego posługiwania się językiem.

Promocja przeciętności

Od ośmiu lat wielu mądrych ludzi powtarza, że taki system oceniania nowych matur karze uczniów ponadprzeciętnych za niestandardowość myślenia, a w dalszej konsekwencji powoduje ustawienie praktycznie całego procesu kształcenia polonistycznego w liceum pod kątem dopasowywania się do klucza. Słowa te odbijają się jednak o mur milczenia lub wciąż takich samych odpowiedzi ze strony CKE. Można odnieść wrażenie, że CKE to jakiś obcy obiekt, który pewnego dnia pojawił się w naszym kraju nie wiadomo skąd i musimy z tym żyć, bo nie możemy się go pozbyć. Czy naprawdę nie ma tam żadnych rozsądnych humanistów? A jeśli są, dlaczego nie słyszymy ich głosu? Wiem, że to ostre słowa, ale w mojej opinii nowa matura z języka polskiego sprawia wrażenie wymyślanej nie przez specjalistów od dydaktyki tego przedmiotu, ale przez ludzi, którym wydaje się, że wszystko można zmierzyć w liczbach i ująć w słupki. Otóż nie można.

Jestem gorącym zwolennikiem starej matury, z długim, pięciogodzinnym wypracowaniem na często dość luźnie sformułowany temat. Mówi się, że uczeń ścisłowiec będzie miał trudności z podołaniem takiemu zadaniu, że wypracowanie to było zawsze zmorą trójkowiczów z polskiego. Po pierwsze, teraz zmorą – i to znacznie gorszą, bo praktycznie dla wszystkich, jest klucz. Po drugie, stara formuła egzaminu umożliwiała nauczycielowi uczenie wychowanków myślenia i wyrażania swoich opinii, zarażanie miłością do kultury i sztuki, a nie tylko tresurę w dziedzinie odgadywania pomysłów autorów klucza. Po trzecie, egzamin właśnie temu służy: zorientowaniu się, kto się przygotował, a kto się tylko ładnie ubrał.

Jeśli w skład matury wchodzić będzie obowiązkowy egzamin z matematyki, to słusznie będą się go obawiać zdeklarowani humaniści, dla których nawet rachunek prawdopodobieństwa potrafi stanowić barierę nie do przeskoczenia. Czy dla nich z kolei wymyśli się jakiś „humanistyczny” sposób oceniania zadań z planimetrii czy wielomianów, żeby się nie bali? Jeżeli ułatwiamy i chronimy przed dyskryminacją, to bądźmy w tym przynajmniej konsekwentni.

Znamienne jest, że oceny z nowej matury są w większości przeciętne, bo i przeciętność taka formuła promuje. Na starej maturze szóstki nie stanowiły wcale takiej rzadkości, ale nie dlatego, że egzamin był łatwiejszy, tylko dlatego, że wybitni uczniowie mogli na nim rozwinąć skrzydła. Teraz mamy stuprocentową ruletkę, bo każdy – i uczeń zdolny, i przeciętniak – ma jednakową szansę „trafić” w klucz lub nie. Jest to zawsze jakaś forma egalitaryzmu, ale czy naprawdę o egzamin oparty na przypadku nam chodzi?

Analfabetyzm kulturalny

Najbardziej dalekosiężnym skutkiem tak skonstruowanego egzaminu jest rzucanie nauczycielom kłód pod nogi. Celem nauczania języka polskiego jest nauczenie młodych ludzi obcowania z kulturą i wyrażania swoich opinii. Żeby zaś obcować z kulturą w sposób świadomy i godny człowieka wykształconego (a średnie wykształcenie też już do czegoś zobowiązuje), trzeba mieć podstawę w postaci wiedzy o kulturze, zwłaszcza literaturze, ale również kinie, sztukach plastycznych i nowych mediach elektronicznych. Na lekcjach nauczyciel, oprócz przekazywania faktów, powinien z uczniami rozmawiać, skłaniać ich do wypowiadania się, wspólnie z nimi dochodzić do pewnych wniosków, niekoniecznie z góry narzuconych (choć pewne rzeczy muszą zostać przekazane, nauka samodzielności nie oznacza pełnej dowolności, bo od któregoś momentu interpretacja zamienia się w nadinterpretację, a to już nie służy dydaktyce).

Tymczasem od nastania nowej matury próbujący tak pracować nauczyciel jest przez uczniów przywoływany do porządku pytaniem: „Czy to będzie na maturze?”. W rezultacie najważniejszy cel nauczania przedmiotu ma szansę być zrealizowany w nikłym stopniu. W dodatku takie podejście rodzi pragnienie pójścia dalej – pojawiają się koncepcje zredukowania obowiązkowej edukacji polonistycznej do uczenia praktycznego operowania językiem przy pisaniu różnego rodzaju pism (podań itp.). Z literaturą i sztuką zapoznawaliby się tylko zainteresowani uczniowie. Jeżeli zostanie to zrealizowane, staniemy się narodem kulturalnych analfabetów – do kontaktu z kulturą też trzeba być przygotowanym, nie każdy rodzi się z wrażliwością pozwalającą na odróżnianie wartościowych dzieł od szmiry czy uczciwego komunikatu językowego od manipulacji i nowomowy. Jeżeli te uproszczenia mają służyć upowszechnieniu edukacji, to świadczy to o skrajnie życzeniowym myśleniu. Wielu doświadczonych pracowników naukowych mówi, że po prostu nie każdy nadaje się do studiowania i nie można obniżać poziomu, bo takich ludzi lepiej odsiać niż dostosowywać do nich kształcenie na wyższej uczelni. Ta sama zasada stosuje się do edukacji na poziomie średnim: nie można bez końca obniżać poziomu kształcenia w liceach i matury, bo doprowadzi to do dewaluacji średniego wykształcenia. Co z tego, że 80 proc. społeczeństwa będzie miało maturę, skoro matura ta o niczym już nie będzie świadczyć?

Łamanie reguł

O ile kłopoty z maturą z polskiego zaczynają się już na poziomie samej koncepcji egzaminu, o tyle matury z matematyki i fizyki są przykładem braku umiejętności przyznawania się do błędów. Jeśli obdarzeni zaufaniem (z racji posiadanych tytułów naukowych i sprawowanych funkcji) naukowcy mówią, że zadania były źle sformułowane, to przydałoby się wystosować przynajmniej oświadczenie złożone z dwóch prostych słów: „Pomyliliśmy się, przepraszamy”. Tymczasem przedstawiciele CKE udowadniają, że mimo błędów inteligentny uczeń i tak te zadania rozwiąże. Nawet, jeśli istotnie tak jest, to po pierwsze, są rzeczy, w których błędów być po prostu nie może, po drugie, jest to przerzucanie odpowiedzialności na uczniów, a po trzecie błędy w zadaniach stanowią złamanie reguł gry. Takie sytuacje niszczą zaufanie do państwowego systemu edukacji (który nie dość, że kompromituje się nieprofesjonalnie przygotowanymi egzaminami, to jeszcze traktuje swoje pomyłki z całkowitą dezynwolturą). Uczeń, zwłaszcza zestresowany w obliczu jednego z najważniejszych egzaminów w życiu, nie ma obowiązku zastanawiać się, czy w zadaniu nie ma czasem błędów. Obowiązkiem CKE jest za to przygotować bezbłędne zestawy – i koniec, bez mętnego tłumaczenia się. Wyjaśnienie w rodzaju: „Przygotowany uczeń nie ma się czego bać”, jako żywo przypomina mi sformułowanie: „Niewinny człowiek nie ma się czego bać”, używane w państwach policyjnych dla zamknięcia ust protestującym przeciw represjom.

Objawem nieumiejętności przyznawania się do błędu jest również nabieranie wody w usta w obliczu mediów, zwłaszcza „Gazety Wyborczej”. Zdania na temat obiektywności tego dziennika są podzielone (ja sam nie jestem jego fanem), ale manifestacyjne ignorowanie dziennikarzy określonego medium lub zakazy kontaktów z nimi wydane w formie polecenia służbowego nie mają nic wspólnego z zachodnimi standardami. We Francji, Niemczech czy Wielkiej Brytanii indagowany przez dziennikarzy urzędnik państwowy też może nie mieć zaufania do danej gazety. Nikt poważny jednak nie pozwoli sobie na ignorowanie „Le Monde”, „Die Zeit” czy „Daily Telegraph” według własnego widzimisię, bo niezależnie od zdania tego czy innego ważnego człowieka są to najważniejsze i najbardziej opiniotwórcze dzienniki w tych krajach, a politycy i urzędnicy państwowi muszą się dla nich wypowiadać, czy im się to podoba, czy nie (można się nie wypowiadać dla mediów, ale konsekwentnie w stosunku do wszystkich). Takie ignorowanie dziennika znanego z dociekliwości, choćby ktoś nie wiem jak długo tłumaczył, dlaczego uważa „Wyborczą” za nieobiektywną, zawsze będzie sprawiało wrażenie reakcji lękowej przed wolnymi mediami, które nie pozwalają zamieść śmieci pod dywan.

Wielu może zarzucić mi, że dramatyzuję. Nie mogę się jednak pozbyć wrażenia, że nasi decydenci, usiłując osiągnąć doraźne cele (egalitaryzacja średniego wykształcenia), gubią z oczu (lub w ogóle nie biorą pod uwagę) bardziej dalekosiężne, kulturotwórcze cele edukacji. Zadaniem kształcenia młodzieży nie jest wyłącznie praktyczne przygotowanie do życia, ale również zapewnienie przekazu dziedzictwa kultury (polskiej i ogólnoludzkiej). Nie można zrzucać tego zadania wyłącznie na elitę intelektualną kraju. Jeśli mówimy o upowszechnianiu wykształcenia, to upowszechniajmy wykształcenie przez duże „W”, a nie tylko „przeszkolenie do życia”.