Nauka i państwowe szkolnictwo wyższe do tej pory, jako jedne z nielicznych dziedzin, pozostają poza procesami transformacji społeczno−gospodarczej kraju. Ma to wiele konsekwencji negatywnych, m.in.: pozostawanie szkolnictwa wyższego (edukacji i badań naukowych) poza obiegiem ekonomicznym gospodarki, wyraźnie zaniżony poziom kosztów kształcenia i kosztów naukowo−badawczych, społeczna deprecjacja wiedzy i nauki, zafałszowanie rynkowych sygnałów dotyczących alokacji zasobów na badania i edukację, nierozwiązany problem współistnienia uczelni państwowych i prywatnych itp. W szczególności zaś, nauka i szkolnictwo wyższe nie uzyskały transformacyjnego impulsu rozwojowego, takiego jak np. niektóre dziedziny przemysłu, handlu i usług.

Nakłady na naukę i szkolnictwo wyższe w Polsce osiągnęły już poziom tak niski, że nie znajduje to odniesienia w najnowszej historii Polski. Budżet B+R w Polsce spadł w ostatnich latach do poziomu około 0,4 proc. PKB i należy do najniższych w Europie. Jednocześnie wskaźnik liczby nauczycieli akademickich w przeliczeniu na jednego absolwenta spadł z 0,76 w roku 1996 do 0,25 w roku 2005.

Wzrost nakładów finansowych zależy od możliwości budżetowych państwa, dlatego ostatnia zapowiedź premiera Tuska o 10−procentowym wzroście nakładów na sektor B+R jest – mówiąc językiem dyplomatycznym – krokiem we właściwym kierunku. Dziesięcioprocentowy wzrost tych nakładów nie może jednak usunąć zapaści tego sektora. Do tego niezbędne są nakłady zdecydowanie większe.

Zmiana stylu myślenia

Niezależnie jednak od potrzeby znacznego zwiększenia nakładów na B+R, równie ważny, jeśli nie ważniejszy, jest problem zmiany obecnego stylu myślenia na temat transformacji tego sektora. Jego istota sprowadza się do przekonania, że uregulowania prawne, finansowe czy organizacyjne wystarczą do transformacji szkolnictwa wyższego i sektora B+R w konkurencyjną, sprawnie działającą dziedzinę gospodarki. Jako dowód tego myślenia można przytoczyć fragment założeń Narodowego Programu Rozwoju, w którym stwierdza się: „Wzrost innowacyjności gospodarki można stosunkowo szybko osiągnąć zapewniając przede wszystkim: odpowiednie wsparcie (?) przez państwo trudnych przedsięwzięć innowacyjnych, w szczególności o podwyższonym ryzyku zarówno finansowym, jak i realizacyjnym; zabezpieczenia prawno−organizacyjne (?) sprzyjające kreowaniu innowacji oraz ich wdrożeniu i komercjalizacji; odpowiednie warunki (?) do rozwoju systemów gromadzenia i przetwarzania informacji; odpowiednie warunki (?) motywacji materialnej dla twórców innowacji technicznych i organizacyjnych; promowanie innowacyjnych osiągnięć w gospodarce; rozwój i promocję nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych w gospodarstwach domowych, przedsiębiorstwach i administracji publicznej” (podkreślenia i znaki zapytania – M.M.).

Komentując przytoczony fragment, trudno oprzeć się wrażeniu, że od ponad 30 lat słyszymy podobne recepty na „szybki wzrost” innowacyjności, a poziom tej innowacyjności w naszej gospodarce niestety ciągle spada.

Wybitny polski ekonomista Edward Lipiński powiadał, że „rozwój jest zawsze tylko częściowo elementem polityki. Kierunek i, w pewnych granicach, tempo są dziełem polityki, natomiast to, co stanowi np. istotę wzrostu gospodarczego, jest kumulatywnym oddziaływaniem sił wielorakich, które w dużym stopniu nie poddają się świadomemu działaniu polityki państwowej”.

Uruchomienie owych „sił wielorakich” nie jest jednak możliwe bez transformacji rynkowej sektora B+R, wyzwolenia przedsiębiorczości i związanej z nią innowacyjności.

Potrzeba transformacji sektora szkolnictwa wyższego w Polsce jest oczywiście dostrzegana, jednak towarzyszą jej również opinie uspokajające, zgodnie z którymi owe rażąco niskie nakłady na omawiany sektor nie pozwalają wprawdzie prowadzić badań naukowych i dydaktyki na odpowiednim poziomie, ale umożliwiają przetrwanie struktur tego sektora w obecnych „ciężkich czasach”. Tak niestety nie jest, bo zasoby sektora nie tylko ulegają, ale już uległy znacznej degradacji i z tego punktu widzenia transformacja ustrojowa szkolnictwa wyższego jest już mocno spóźniona. Odwołując się do analogii reakcji chemicznej, można powiedzieć, że wspomniane nakłady spadły tak nisko, że nie może już zaistnieć tzw. masa krytyczna, która uruchamia proces, w naszym przypadku proces naukowo−badawczy.

Skutkiem braku transformacji jest utrzymywanie się, a nawet utrwalanie, nierynkowej logiki działania tego sektora, która wykształciła tzw. regresywny ciąg strategiczny. Umożliwia on przezwyciężenie zakłóceń w działaniu organizacji kosztem otoczenia i przejadania własnych zasobów.

Regresywny ciąg strategiczny należał do charakterystycznych cech przedsiębiorstw działających w gospodarce nierynkowej. Nie wnikając w szczegóły, jego istota sprowadzała się do możliwości przerzucania negatywnych skutków oddziaływania otoczenia (np. niedoborów materiałowych) na klienta, pracowników bądź budżet. Podłożem do wykształcenia się takiego ciągu strategicznego była monopolistyczna pozycja przedsiębiorstw, niska presja konkurencyjna rynku, słaba pozycja klienta oraz – związany z nimi – dość nonszalancki stosunek do własnych zasobów.

REGRESYWNE ZMIANY W SEKTORZE

Wysokie bariery wejścia do sektora kreowania wiedzy (długi okres kształcenia kadr, infrastruktura, lojalność klientów oraz duże zapotrzebowanie na kapitał) sprawiają, że w dzisiejszej Polsce sektor publicznych uczelni i instytutów badawczych ma pozycję dominującą, by nie powiedzieć monopolistyczną. W sferze tej istnieje wprawdzie konkurencja podmiotów w walce o dostęp do zasobów (głównie budżetowych środków finansowych), jednak dzisiejszy stosunek do klienta (kandydata na studia, zleceniodawcy badań) właściwie nie różni się od podobnego stosunku w gospodarce nierynkowej. Z jednym wszakże wyjątkiem. Jest nim konkurencyjna presja uczelni zagranicznych. Bariera językowa sprawia jednak, że zdecydowana większość kandydatów na studia oraz studentów pozostaje na zmonopolizowanym i pozbawionym presji konkurencyjnej rynku uczelni krajowych. Osłabia to oczywiście ich pozycję konkurencyjną jako klientów.

Omawiany ciąg strategiczny zasadza się na określonych nawykach, kulturze organizacyjnej i sposobie myślenia, a jego główną myślą przewodnią jest „czekanie na lepsze czasy”. Uprawianie tej filozofii myślenia prowadzi do ukierunkowania rozwoju instytucji omawianego sektora (uczelni) jako organizacji „samej dla siebie”, zupełnie przeciwstawnej do Ansoffowskiego modelu „organizacji służącej otoczeniu”.

Przykłady wspomnianych regresywnych działań w uczelniach są ogólnie znane. Są nimi: strategia wymuszonej adaptacji, np. wprowadzanie zmian w programie studiów, wymuszonych istniejącą obsadą kadrową; strategia działalności zastępczej – prowadzenie przypadkowych wykładów, np. w miejsce wykładu, którego prowadzący jest w danym dniu nieobecny; strategia obniżenia jakości – serwowanie przestarzałych treści, kiepskie przygotowanie prowadzących, zwiększenie liczby studentów w grupach ćwiczeniowych, słabe oprzyrządowanie itp.; strategia obniżenia standardu – obniżanie standardu prowadzonych zajęć, np. likwidacja grup seminaryjnych, zmniejszanie czasu przeznaczonego na dany przedmiot, zmniejszanie liczby godzin przeznaczonych na seminaria dyplomowe itp.

Znacznie dotkliwsze są skutki działań regresywnych ponoszone przez pracowników. Należą do nich: zmniejszenie, a później odebranie honorariów promotorom za prace dyplomowe lub przeliczanie ich na – stopniowo zmniejszane – godziny dydaktyczne; nadmierne obciążenia narzutami pozyskanych grantów (zleceń), nawet wtedy, gdy uczelnia praktycznie nie ponosi żadnych kosztów z tytułu prowadzonych badań; pozostawienie poza systemem płac wkładu pracy na rzecz rozwoju kadry naukowej; ograniczenie służb techniczno−administracyjnych i przerzucanie kosztów administrowania na pracowników (często służy do tego Internet); „automatyczne” przekwalifikowanie pracowników−asystentów na słuchaczy studiów doktoranckich, co było korzystne dla uczelni, a niekorzystne dla pracowników; ograniczenie przyjęć pracowników i nadmierne obciążanie ich – tańszymi dla uczelni – godzinami nadliczbowymi; odbieranie ulg w realizowanym pensum dydaktycznym, np. pod pretekstem zatrudnienia się pracownika na dodatkowym etacie; ograniczanie i przesuwanie w czasie podwyżek płac.

Powyższa lista nie wyczerpuje całego repertuaru działań regresywnych stosowanych przez uczelnie. Tym niemniej, wymienione sposoby reakcji sektora upoważniają do stwierdzenia, że w szkolnictwie wyższym pojawiła się swego rodzaju gospodarka pseudorynkowa, która wcale nie naruszyła reguł dawnego systemu, ale legitymizuje go i pozwala trwać nieefektywnym strukturom kosztem realizowanych przez nie procesów dydaktycznych i naukowych.

Sztywne struktury

W omawiany ciąg strategiczny wkomponowują się również pracownicy, którzy – poddani regresywnym działaniom uczelni – godzą się na pogorszenie warunków pracy i płacy w imię utrzymania zatrudnienia. W konsekwencji powstał swego rodzaju mechanizm powielania regresywnych zachowań omawianego sektora, który umożliwia trwanie jego strukturom kosztem realizowanych przez niego procesów dydaktycznych i badawczych. Mechanizm ten wyjaśnia również pokój społeczny panujący wokół i wewnątrz szkolnictwa wyższego. Korporacja (studenci, pracownicy), jako ponosząca konsekwencje regresu sektora, milczy, nie artykułując nawet stanu ubóstwa swoich miejsc pracy i własnej pauperyzacji. Jest to zastanawiające tym bardziej, że „tumult społeczny” wokół zagrożenia własnych interesów czynią mniejsze i znacznie gorzej zorganizowane grupy zawodowe, jak np. pielęgniarki i listonosze.

Cisza społeczna wokół szkolnictwa wyższego jest jednak złudna. Procesy erozji tego sektora poczyniły już znaczne postępy (np. luka pokoleniowa wśród kadry naukowo−dydaktycznej), a przeciwdziałanie im – jak do tej pory – ma charakter działań pozorowanych, kosmetycznych, które w niczym nie naruszają wspomnianych wyżej regresywnych mechanizmów rozwoju. Dlatego wydaje się niemal pewne, że pozostawanie szkolnictwa wyższego jako enklawy dawnego systemu będzie prowadziło do zaniku przedsiębiorczości, niespójności podejmowanych działań względem zmian zachodzących w otoczeniu oraz obniżki sprawności działania.

Podobnie jak po transformacji gospodarki, po transformacji sektora szkolnictwa wyższego należy oczekiwać: wzrostu przedsiębiorczości, zróżnicowania struktur działania i finansowania oraz wzrostu profesjonalizacji zarządzania. Mówiąc o przedsiębiorczości mam na myśli nie tylko tzw. przedsiębiorczość zewnętrzną (zakładanie nowych struktur przedsiębiorczych poza istniejącą organizacją), ale przede wszystkim przedsiębiorczość wewnętrzną, tzn. działania przedsiębiorcze wewnątrz organizacji. Chodzi tu o formułowanie problemów, podejmowanie zadań oraz organizację działalności uczelni w każdej dziedzinie, tj. dydaktyki, badań naukowych i współdziałania z przemysłem.

Zdaniem P.F. Druckera, przedsiębiorca tworzy struktury, natomiast menedżer to funkcjonariusz działający w ramach jasno określonych struktur. Patrząc w tych kategoriach na nasze uczelnie, trudno w nich dostrzec menedżerów, a tym bardziej przedsiębiorców. Można raczej mówić o administratorach, którzy działają w ramach ściśle określonych struktur i procedur. Nic więc dziwnego, że struktury uczelni są sztywne i brak im różnorodności, która winna być odpowiedzią na otaczające je dynamiczne i coraz bardziej złożone otoczenie.

Na sprawności zarządzania szkolnictwa wyższego szczególnie ciąży jego nadmierna centralizacja. Centralizacja i postępująca za nią parametryzacja powodują biurokratyzację i skostnienie działania, tłumienie inicjatywy i zanik przedsiębiorczości. Zjawiska te dotykają przede wszystkim najniższych szczebli zarządzania, a więc tych, w których przebiegają realne procesy naukowo−dydaktyczne, tj. katedr i zakładów naukowo−dydaktycznych. Tymczasem w wyniku centralizacji i parametryzacji właśnie zespoły naukowo−dydaktyczne – które ze swej istoty powinny być nastawione na wysoką tolerancję niepewności – oddane zostały we władanie biurokratycznych algorytmów i procedur. Przekonanie o ich ozdrowieńczej skuteczności jest tak duże, że znany jest przypadek uczelni, w której kierownikom wspomnianych jednostek odebrano (skromny zresztą) dodatek za kierownictwo.

Z brakiem elastyczności struktur związana jest niska profesjonalizacja zarządzania uczelniami. Jeśli pominiemy tu nieliczne wyjątki, kadra kierownicza uczelni jest rekrutowana spośród kadr naukowo−dydaktycznych. Podobny tryb rekrutacji kadr kierowniczych jest stosowany (chociaż głównie na niższych szczeblach) również w przemyśle. W uczelniach jednak mamy do czynienia z syndromem menedżera−naukowca. Polega on na tym, że głównym przymiotem dobrego menedżera powinno być podejmowanie decyzji w sytuacji niepełnej informacji, natomiast prawdziwy naukowiec powinien mieć wątpliwości, nawet w sytuacjach pozornie pewnych. Tak więc, z psychologicznego punktu widzenia, grono naukowców nie jest najlepszą grupą zawodową do rekrutacji kadr kierowniczych. Chciałbym ponadto dodać, że w swojej ponadtrzydziestoletniej pracy nie zetknąłem się ze szkoleniami kadr kierowniczych uczelni w zakresie zarządzania. Szkolenia takie w przemyśle są normą.

O RYNKU BEZ DEMAGOGII

W minionym okresie podobne regresywne mechanizmy rozwojowe doprowadziły przemysł do bankructwa, a jego sanacja odbyła się drogą transformacji ustrojowej i wprowadzenia rynku jako głównego koordynatora działalności gospodarczej. Nie ulega wątpliwości, że użycie tego remedium niezbędne jest również w sektorze szkolnictwa wyższego. I tu się zaczyna problem. Polega on na tym, że w omawianym sektorze nie traktuje się rynku jako narzędzia jego transformacji, ale jako straszak przed tą transformacją. Dlatego słyszy się głosy prominentnych przedstawicieli środowiska szkół wyższych skierowane przeciwko „urynkowieniu” szkół wyższych, które rzekomo spowodowałoby, że uniwersytet, podobnie jak spółka akcyjna, musiałby preferować wyniki gospodarcze. Tymczasem nikt trzeźwo myślący nie zamierza przekształcać uczelni w nastawione na zysk spółki akcyjne. Wprowadzenie rynku jest potrzebne nie po to, aby uczelnie oddawały się pogoni za zyskiem, lecz po to, aby rynek weryfikował ustalenia strategiczne sektora i stworzył podstawę do uporządkowania jego gospodarki finansowej. Kwestia oceny wyników ekonomicznych uczelni jest tu sprawą zupełnie drugorzędną.

Alokacji zasobów na poszczególne dyscypliny naukowe nie można pozostawić wyłącznie rynkowi, ale też sygnałów rynku nie można ignorować. Prowadzi to bowiem do rozdźwięków między potrzebami a przyjmowanymi kierunkami działań. Takie rozdźwięki mają miejsce np. między potrzebami zatrudnienia absolwentów niektórych kierunków studiów a liczbą studentów kończących te kierunki. Brak weryfikacji rynku dostrzegalny jest również przy alokacji zasobów na poszczególne dyscypliny naukowe. Np. nakłady na „badania i technologię” z zakresu fizyki i chemii w Polsce pochłaniają 50,9 proc. ogółu nakładów, podczas gdy w USA wynoszą one 16,3 proc. Tak ukształtowane proporcje są zaskakujące, tym bardziej że front badań w obydwu dziedzinach w USA jest z pewnością szerszy. Podobne zaskoczenie budzi to, że nakłady na ekonomię i zarządzanie w Polsce są dziesięciokrotnie niższe w stosunku do analogicznych nakładów w USA (0,5 proc. i 5,2 proc. ogółu nakładów). Niestety, takie same proporcje odnoszą się do nakładów na pozostałe nauki społeczne (0,2 proc. i 2,0 proc.). Z kolei w UE (dawna 15−ka) jedynie 30 proc. wydatków B+R skierowanych jest na nauki inżynierskie, natomiast w Polsce 50 proc.

Oczywiście, trudno zweryfikować zasadność przytoczonych proporcji nakładów bez odniesienia ich do rzeczywistości gospodarczej, a ta jest regulowana przez rynek. Tymczasem, jak już wspomniano, przy alokacji zasobów w nauce rynek jest zupełnie pomijany. W jego miejsce od lat stosuje się arbitralny, wskaźnikowy system rozdziału zasobów na poszczególne dziedziny nauki, który nie ma nic wspólnego z rzeczywistością gospodarczą, a niestety także i naukową.