Przez „awans naukowy nauczyciela akademickiego” rozumiem tu uzyskanie kolejnych stopni naukowych i tytułu profesora, natomiast przez „awans naukowy wyższej uczelni” uzyskanie uprawnień przez daną jednostkę organizacyjną uczelni do doktoryzowania, następnie do nadawania stopnia doktora habilitowanego, a przez uczelnię – prawa do używania nazwy, odpowiednio: akademia – uniwersytet z określonym przymiotnikiem – uniwersytet.

Główną tezą mojego głosu w dyskusji nad koniecznością radykalnej modyfikacji pewnych elementów polskiego systemu nauki w wymiarze akademickim (pomijam tu instytucje czysto badawcze) jest stwierdzenie, że uproszczenie, zwłaszcza skrócenie, każdego merytorycznie uzasadnionego awansu nauczyciela akademickiego oraz wyższej uczelni wydatnie utrudniają pod wieloma względami nieracjonalne, niekiedy sprzeczne z logiką czy zdrowym rozsądkiem kryteria awansowe, mocno osadzone w tradycji PRL. Rozumując precyzyjnie stwierdzimy, że utrudniają uczeni – nie twierdzę jednak, że wszyscy lub większość (!). Pełniąc bowiem uprzywilejowaną rolę członka którejś z kwalifikacyjnych korporacji uczonych (od rad wydziałów po Centralną Komisję ds. Stopni i Tytułów) wydają w tajnych głosowaniach werdykty godzące w prawidłowy rozwój kadr naukowych i wyższych uczelni. Mam na myśli tylko te werdykty, które w rzeczowej dyskusji nie wytrzymają krytyki lub są wręcz kompromitujące. W wielu jednak przypadkach owe rozmyte, niejasne kryteria awansowe, oparte w kwestiach zasadniczych na ocenach uznaniowych, umożliwiają manipulowanie argumentacją (niejednokrotnie o werdykcie przesądza liczna grupa niezdecydowanych, którzy wstrzymują się od głosu – częstokroć zasadnie powiemy: przesądzają głosy tych, którzy częściowo ulegli manipulacji innych), a także zniechęcają do podjęcia procedur odwoławczych. Nic zatem dziwnego, że część nauczycieli akademickich artykułuje wprost zdanie, iż świadomość tego stanu rzeczy podważa sens kontynuowania trudu rozwoju naukowego i dlatego stawia na inne obszary satysfakcji i podnoszenia jakości życia. Na ogół jednak przemilczają, dlaczego odpowiada im kontynuowanie zawodu nauczyciela akademickiego. To jest właśnie drugi aspekt niskiej wydolności systemu awansowego w polskiej nauce (de facto systemu polskiej nauki) – możliwość bycia nauczycielem akademickim do wieku emerytalnego bez konieczności utrzymania optymalnych kompetencji naukowo−dydaktycznych. Ten aspekt jest ściśle połączony z pierwszym (wymienionym wyżej) – możliwością tworzenia i utrzymywania przez długie okresy korporacji uczonych różnych szczebli o względnie ustabilizowanym układzie personalnym i wpływów.

Z odwrotnym skutkiem

W pewnym sensie odwracając główną tezę stwierdzimy, że skutkiem braku przejrzystych kryteriów awansowych jest generowanie dwóch zjawisk negatywnych, między którymi zachodzą istotne relacje powiązań: (1) przeciwskutecznych działań korporacyjnych pewnych grup uczonych, (2) tolerowania niskich kompetencji naukowo−dydaktycznych znacznej części danej wspólnoty akademickiej za cenę poparcia liderów tych wspólnot w ich personalnych dążeniach do uzyskania lub utrzymania pozycji „wysokiego wpływu” w korporacjach uczonych danego szczebla zarządzania nauką.

Z trzech powodów używam terminu „przeciwskutecznych”, a nie stwierdzenia „działań korporacyjnych skutecznie stabilizujących uprzywilejowaną pozycję „wysokiego wpływu”, także w sprawach awansu naukowego innych”. Po pierwsze, nie wszystkie działania korporacyjne osób zatrudnionych lub funkcjonujących w instytucjach zarządzających nauką są naganne. Po drugie, u podstaw nie wszystkich werdyktów, nawet kompromitujących, leży intencja deprecjonowania osiągnięć naukowych i dydaktycznych kandydata lub instytucji. Przeciwnie, motywy mogą być szczytne, ale werdykty oparte na nieracjonalnych kryteriach okazują się przeciwskuteczne, zwłaszcza w długiej perspektywie (np. emigracja uzdolnionych nauczycieli akademickich lub porzucenie zawodu). Po trzecie, nie zakładam, że w jakiejkolwiek korporacji uczonych przeważają osoby, których głównym celem jest szkodzenie w ogóle lub w sposób wybiórczy. Wyraźnie jednak podkreślę po raz kolejny, że system – niestety – umożliwia skuteczne funkcjonowanie tej kategorii uczonych przez wiele lat. Z działaniem skutecznym tej właśnie mniejszości – z perspektywy interesów lub potrzeb poszczególnych osób – należałoby łączyć natomiast wiele przeciwskutecznych werdyktów uczonych danej korporacji, którzy paradoksalnie stanowią większość, albowiem nie są przeciwni (np. 10 głosów „za”, 6 „przeciw”, ale aż 8 „wstrzymujących się”). Tego rodzaju werdykty są zarazem przykładem kompromitacji przede wszystkim systemu awansowego, ale po części uczonych, którzy nieskrępowani koniecznością uzasadnienia swojej decyzji zajmują stanowiska z pozoru tylko neutralne.

W sensie prakseologicznym działaniem przeciwskutecznym jest takie, kiedy sprawca zamiast zamierzonego celu osiągnął jego negację. Jednym z głównych celów działalności statutowej wyższej uczelni jest rozwój naukowy kadr. Trudno obronić tezę, że jedyną przyczyną „ujemnego bilansu” rozpatrywanych wniosków habilitacyjnych lub nawet doktorskich w danej jednostce organizacyjnej uczelni, czy w ogóle poszczególnych procedur awansowych, jest niski poziom kandydatów. W wielu przypadkach przyczyną jest działanie przeciwskuteczne jednostki organizacyjnej. Paradoksalnie jest to działanie wbrew intencjom większości członków danej korporacji uczonych, ale za to w zgodzie z nieracjonalnymi kryteriami awansowymi. Paradoks polega i na tym, że dana jednostka organizacyjna przez takie działanie może utracić zdolność promowania kadr naukowych na skutek braku kandydatów do wszczęcia postępowania awansowego w tej właśnie jednostce. Jakich bowiem użyć argumentów, że system awansowy jest bez zarzutu, tylko nieodpowiedni są kandydaci, skoro dana rada wydziału w tajnym głosowaniu nie dopuszcza kandydata do dalszych etapów przewodu habilitacyjnego przy 4 czy chociażby 3 pozytywnych recenzjach?

Stopniowanie autonomii

Są jednak obszary działania grup interesu wspólnot akademickich czy pewnych korporacji uczonych, gdzie owe grupy działają zgodnie. Jednak te zachowania nie tylko kwalifikują się do przeciwskutecznych (z perspektywy odpowiedzialności za rozwój naukowy kadr czy choćby utrzymanie przyzwoitego poziomu akademickiego), ale nadto prowadzących do degradacji nauki i statusu nauczyciela akademickiego. Tak się dzieje dlatego, że narzędzia, które powinny służyć stymulowaniu rozwoju w sposób systemowy, są nieadekwatne do celów stawianych wyższym uczelniom. Ustawodawca pozostawił uczelniom dużą swobodę działania w jednych domenach aktywności, które są silnie związane z prawidłowym rozwojem i awansem naukowym nauczycieli akademickich, a ubezwłasnowolnił w innych. Do pierwszych należy zaliczyć przede wszystkim – jak się okazuje – nieuzasadnioną autonomię w opracowaniu kryteriów ocen okresowych nauczycieli akademickich. Do drugich – brak autonomii w postępowaniach awansowych na stopień doktora i doktora habilitowanego, mimo spełnienia kryteriów formalnych. To nieuzasadniona zaszłość PRL. Ustawodawca dzieli de facto samodzielnych pracowników nauki, ze względu na kompetencje awansowania innych do stopni naukowych, na pięć kategorii: 1) pozornie samodzielnych (należących do wspólnot akademickich jednostek organizacyjnych wyższej uczelni, które uprawnień awansowych nie posiadają); 2) samodzielnych w ograniczonym zakresie (jednostek, które posiadają uprawnienia awansowe na stopień doktora); 3) samodzielnych w rozszerzonym zakresie (jednostek, które mają uprawnienia awansowe na stopień doktora habilitowanego), 4) samodzielnych w szerokim zakresie (członków Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego i członków Państwowej Komisji Akredytacyjnej); 5) samodzielnych w pełnym tego słowa znaczeniu (członków Centralnej Komisji ds. Stopni i Tytułów). Kompromitacją systemu w stopniu najwęższym, a zarazem potwierdzeniem trafności dokonanego podziału samodzielnych pracowników nauki (de facto ich samodzielności) są werdykty Centralnej Komisji oddalające wnioski rektorów wyższych uczelni w imieniu wspólnot akademickich samodzielnych pracowników nauki kategorii pierwszej lub drugiej ubiegających się o uprawnienia awansowe, mimo że wcześniej rekomendacji udzieliła Rada Główna.

Wzajemna pomoc

Jaskrawym przykładem działań grup interesu wspólnot akademickich, prowadzących do degradacji nauki i statusu nauczyciela akademickiego, jest zatrudnianie w wyższych uczelniach magistrów i doktorów nauk (niejednokrotnie o predyspozycjach do działalności twórczej) z ponaddwudziestoletnim stażem, którzy z powodu braku postępów w rozwoju naukowym zajmują stanowiska wykładowców lub starszych wykładowców, spokojnie oczekując wieku emerytalnego. Ci wykładowcy korzystają z przywilejów nauczycieli akademickich niejednokrotnie bez obowiązku dokumentowania choćby osiągnięć dydaktycznych, czyli publikowania skryptów, materiałów metodycznych itd. Co więcej, częstokroć mogą bardziej liczyć na nadgodziny niż niejeden kreatywny adiunkt lub profesor. Władzom nie przeszkadza, że nadgodziny nie są osiągnięciem dydaktycznym, lecz sposobem na dorabianie, ale i sposobnością, by uzasadnić brak czasu na twórczą działalność akademicką. Niejednokrotnie natomiast nawet najbardziej kreatywnym adiunktom i profesorom pomniejsza się tzw. pensum dydaktyczne (a więc ogranicza się ich udział w kształceniu studentów), gdyż władzom wystarczy, że zaliczeni są do minimum kadrowego, by zachować dane uprawnienia akademickie.

Tak komfortowe funkcjonowanie wykładowców jest możliwe w danej wspólnocie akademickiej dlatego, że ta grupa interesu stanowi na ogół pokaźny elektorat i świadomy, że może liczyć w przyszłości na tolerowanie braku osiągnięć naukowo−dydaktycznych za cenę poparcia liderów tych wspólnot w ich dążeniach do uzyskania lub utrzymania pozycji „wysokiego wpływu”, zwłaszcza w korporacji uczonych jednostki organizacyjnej macierzystej uczelni. Liderzy o takiej mentalności (a tacy rzadko składają broń) osiągają natomiast swoje cele postępując zgodnie z jedną z prakseologicznych reguł sprawnego działania – „przeszkadzania przez pomaganie” (dla jasności dodajmy – pomaganie pozorne, deklarowane lub wybiórcze). Celem przeszkadzania jest bowiem prawie zawsze utrzymanie uprzywilejowanych pozycji w systemie nauki. Na niepokornych są natomiast niezawodne sposoby – jednych zwalnia się za brak postępów w rozwoju naukowym, drugim taki rozwój się utrudnia, by w odpowiednim czasie zastosować sposób pierwszy (na łamach „Forum Akademickiego” te kwestie były niejednokrotnie podnoszone).

Abstrahuję w całym wywodzie od uczonych i wspólnot akademickich kreujących rozwój. Tu obowiązuje reguła „pomagania przez przeszkadzanie” (przeszkadzanie oparte na twórczej, pogłębionej, ale życzliwej krytyce, na konieczności prowadzenia badań i publikowania wyników w najlepszych czasopismach naukowych, na konieczności czynnego udziału w kongresach międzynarodowych itd.).

Najistotniejsze przesłanki

Tak najogólniej nakreślone zagadnienie awansu naukowego nauczyciela akademickiego i wyższej uczelni, po skojarzeniu choćby z potoczną wiedzą o mechanizmach władzy oraz potrzebie dominacji człowieka nad ludźmi i rzeczami, unaocznia, że dotykamy materii bardzo złożonej. Postulaty, które, moim zdaniem, mogą się istotnie przyczynić do uproszczenia procedur awansowych, a w kolejnych latach stopniowo zwiększać poziom naukowo−dydaktyczny kandydatów i uczelni, poprzedzam skrótowym sformułowaniem przesłanek dalszego rozumowania. Są to przede wszystkim dane zawarte w Strategii rozwoju nauki w Polsce do 2015 roku.

W Polsce występuje zjawisko wieloetatowości pracowników sfery badawczo−rozwojowej, w znacznej mierze związane ze zobowiązaniami edukacyjnymi (prawie 5−krotny wzrost liczby studentów po 1990 roku) oraz z relatywnie niskimi wynagrodzeniami w sektorze publicznym.

Polska, z liczbą 266 publikacji na 1 milion ludności, ma jeden ze słabszych wskaźników w skali międzynarodowej (m.in. wpływ względnie niskiej liczby badaczy) – średnia w krajach UE−15 w 2002 roku wyniosła 673 artykuły.

Stopień doktora habilitowanego i tytuł profesora uzyskiwano w Polsce w stosunkowo późnym wieku (14 proc. naukowców habilituje się poniżej 40. roku życia, najwięcej, ok. 55 proc., między 40. a 50. rokiem życia; średnio około 24 proc. tytułów profesorskich uzyskują osoby do 50. roku życia, a najwięcej, ok. 52 proc., badacze między 50. a 60. rokiem życia).

W 2004 roku w Polsce liczba badaczy na 1000 osób aktywnych zawodowo wyniosła 4,6 (w krajach UE 5,9).

Doktorant z Anglii, zapytany podczas jednej z letnich międzynarodowych szkół naukowych dla młodych badaczy, organizowanych w latach 2003−05 przez warszawską AWF, o własną karierę naukową, odparł: „W maju następnego roku bronię doktorat, a w maju (i wymienił rok) będę profesorem, jeżeli tylko spełnię odpowiednie kryteria” (znał dokładnie kryteria formalne, merytoryczne i etyczne kolejnej procedury awansu naukowego i był świadom, że ich spełnienie nie upoważnia nikogo, by ten awans powstrzymać).