W deklaracji podpisanej w Bolonii 19 czerwca 1999 roku (od którego to miasta wziął nazwę proces boloński) przez reprezentantów 29 krajów Europy, w tym również Polski, uznano potrzebę osiągnięcia w krótkim okresie, do 2010 roku, sześciu podstawowych celów, jako najistotniejszych dla utworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) oraz promowania europejskiego systemu szkolnictwa wyższego na skalę światową. Wśród nich znajduje się „promocja współpracy europejskiej w zakresie zapewniania wysokiej jakości kształcenia”. Przy czym, zgodnie z zasadą autonomii instytucjonalnej, odpowiedzialność za zapewnienie odpowiedniej jakości kształcenia spoczywa przede wszystkim na poszczególnych uczelniach, w ramach systemu zapewniania jakości kształcenia funkcjonującego w danym kraju i w powiązaniu z krajową strukturą kwalifikacji.

Zauważmy na wstępie, że edukacja staje się (niektórzy mówią – niestety) w coraz większym stopniu masową działalnością usługową. Podkreślmy także (zauważoną już w badaniach społecznych) wyraźną zmianę w ogólnym podejściu do edukacji na poziomie wyższym: z „mistycznego” na „usługowe – inwestycyjne”. Zauważmy jednakże dalej, że student/absolwent jest (w podejściu „rynkowym”) jednocześnie i „klientem”, i „produktem” uczelni. Z jednej strony ważne jest więc dla uczelni zadowolenie „klienta/studenta” (to jednak preferencja krótkookresowa, z horyzontem kilku lat potrzebnych do ukończenia studiów), natomiast z drugiej strony – niezbędna jest w każdej uczelni odpowiednia dbałość o wysoką jakość „produktu/absolwenta”, czyli o jakość wykształcenia. Ta dbałość o jakość jest z kolei preferencją długookresową, z horyzontem wielu lat aktywności zawodowej absolwenta, i powinna dominować.

Jednakże zauważmy też, że dbałość o jakość wykształcenia absolwenta, a w szczególności stosowane w uczelni metody tej dbałości, niekoniecznie muszą budzić entuzjazm studenta. Pojawiające się jednak sygnały o dominacji, w niektórych uczelniach, tego pierwszego typu podejścia – preferencji krótkookresowej – muszą budzić poważny i uzasadniony niepokój środowiska akademickiego. Trzeba bowiem wyraźnie i z naciskiem podkreślić, że edukacja nie jest i, ze swej istoty, nigdy nie może się stać procesem czysto rynkowym, w którym decydującymi parametrami gry rynkowej są tylko koszty i zyski materialne uczelni. Czyli, w dużym uproszczeniu: nie może być zgody na „byle jaki” dyplom za czesne! Dbałość o jakość wykształcenia absolwentów staje się bodajże najważniejszym elementem pracy uczelni. Konieczność zapewnienia jakości kształcenia wynika nie tylko z odpowiedzialności wobec studentów i innych interesariuszy uczelni oraz zaleceń procesu bolońskiego, ale także z konkurencji między uczelniami na rynku kandydatów na studia, a także na rynku pracy.

Warunki i sposoby oceny

Jak się powszechnie uważa, nie ma jednoznacznej i ogólnie zaakceptowanej definicji jakości usługi. Jeszcze trudniej (jeśli w ogóle można) zdefiniować jakość kształcenia. W tej sytuacji ocenę jakości kształcenia w szkole wyższej, zarówno w obrębie wewnętrznego systemu oceny, jak i w systemie oceny zewnętrznej, można rozsądnie przeprowadzić na dwa sposoby: jako ocenę warunków i ocenę sposobów kształcenia studentów, ale także jako ocenę wykształcenia uzyskanego przez absolwentów.

Ocena warunków kształcenia będzie się, co oczywiste, koncentrowała na ocenianiu aspektów formalnych procesu dydaktycznego, takich np., jak: dokumentacja prowadzonych procesów dydaktycznych; liczba nauczycieli akademickich z odpowiednim stopniem i/lub tytułem naukowym; liczba studentów przypadających na jednego nauczyciela akademickiego; liczebność grup studenckich, szczególnie na zajęciach praktycznych; stan i odpowiednie wyposażenie techniczne sal dydaktycznych; „wymiar socjalny” studiowania; zakres i poziom informatyzacji procesu dydaktycznego; zasoby biblioteczne i stopień dostępności pomocy dydaktycznych dla studentów, w tym możliwości dostępu do Internetu; warunki i możliwości wzajemnych kontaktów student – nauczyciel i student – dziekanat; możliwości i warunki dostępu studentów do informacji o procesie dydaktycznym, zakresie i formach pomocy społecznej, życiu kulturalnym i sportowym uczelni i tym podobnych.

Ocena sposobów kształcenia będzie natomiast polegała na ewaluacji merytorycznych elementów procesu kształcenia, takich np., jak: zgodność misji uczelni/wydziału i sylwetki absolwenta z założonymi do danego kierunku efektami kształcenia oraz wskazówkami zawartymi w standardach kształcenia, a w nieodległym czasie – zawartymi w krajowej strukturze kwalifikacji – patrz niżej; oferta programowa wdrożona w uczelni na kierunkach studiów w celu osiągnięcia założonych efektów kształcenia; reguły tworzenia i przekształcania planów studiów oraz zakres udziału studentów w tych procesach; obsada zajęć dydaktycznych oraz stopień przygotowania dydaktycznego i merytorycznego nauczycieli do prowadzenia tych zajęć; sposoby organizacji i prowadzenia zajęć dydaktycznych; wymagania stawiane studentom i dyplomantom oraz metody sprawdzania osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia, w tym prawidłowe obliczenie liczby godzin całkowitego nakładu pracy studenta i, w konsekwencji, liczby tak zwanych punktów ECTS; zapewnienie czytelności, przejrzystości i obiektywności wszystkich procedur stosowanych w procesie kształcenia; zakres udziału studentów w organizacji i realizacji procesu kształcenia, w tym ich udział w ocenie poziomu zajęć i kwalifikacji nauczycieli; procedury i terminy dokonywania wewnątrzuczelnianej oceny jakości kształcenia; możliwości rozwoju osobowego studentów i sposoby ich przygotowania do bycia świadomym i aktywnym obywatelem.

Te elementy jednej i drugiej oceny składają się właśnie na pojęcie kultury jakości kształcenia, której wprowadzenie i kultywowanie powinno znajdować się w centrum uwagi władz każdej uczelni.

Ocena wykształcenia

Innego typu opinię o jakości kształcenia w danej szkole wyższej można otrzymać na podstawie oceny jakości wykształcenia zdobytego w tejże uczelni. Taka ocena może być przeprowadzona w postaci ewaluacji efektów kształcenia, osiągniętych przez studentów uczelni (na różnych etapach procesu kształcenia) oraz absolwentów uczelni (na różnych poziomach/stopniach kształcenia). Te efekty to stwierdzenie, co student/absolwent wie i rozumie, jakie zdobył praktyczne umiejętności oraz jakie posiada osobiste i zawodowe kompetencje. Ocenę taką przeprowadza się na podstawie zapisanych do każdego kierunku efektów kształcenia (a wkrótce – dzięki ogólnym deskryptorom krajowej struktury kwalifikacji), uwzględniając w przypadku absolwentów także elementy bardziej szczegółowe, takie jak np.: tematyka i poziom merytoryczny prac dyplomowych, w tym ich ewentualne opublikowanie lub udostępnienie w inny sposób; metody przeprowadzania i poziom egzaminów dyplomowych; rodzaj i ranga instytucji zatrudniających absolwentów; opinie o absolwentach, wypowiadane przez podmioty zatrudniające ich i/lub przez instytucje typu head hunters.

Dwie pierwsze oceny: formalną – warunków studiowania i merytoryczną – sposobów kształcenia, należy przeprowadzać systematycznie w ramach „samooceny uczelni”, czyli w ramach wewnętrznego systemu zapewniania jakości kształcenia QA (od quality assurance), wspomagając się co pewien czas zewnętrzną oceną krajową i/lub europejską, dokonywaną przez europejskie agencje oceniające QA, zgodnie z zaleceniami raportu ENQA (z lutego 2005). Ocena jakości wykształcenia to przede wszystkim zadanie dla zewnętrznych agencji akredytacyjnych oraz dla rynku pracy, który takiej oceny dokonuje, tak lub owak, „na bieżąco”, ale także dla tych uczelni, które chcą i mogą przeprowadzać monitoring losów swych absolwentów.

Samoocena uczelni

Poziom uczelniany – samoocena uczelni – jest w praktyce najważniejszy. To w uczelni kształtowane są materialne warunki studiowania i sposoby kształcenia, to tu świadczy się „usługi dydaktyczne” i to jedynie tutaj można pracować nad podniesieniem ich poziomu. To w uczelni istnieje możliwość wszelkich działań w zakresie QA, to tu powstaje kultura jakości kształcenia. Na poziomie krajowym można badać i oceniać formalne oraz, w pewnym zakresie, merytoryczne warunki studiowania. Można więc powiedzieć, że ocena na tym poziomie ma za zadanie raczej „utrzymać całą rzecz w przyjętych ryzach”, tępiąc jaskrawe odchylenia in minus, z szacunkiem dla autonomii uczelni, a także wskazując władzom uczelni słabe punkty procesu edukacji i możliwe drogi naprawy sytuacji. Poziom europejski oceny QA to w zasadzie to samo, co badanie na poziomie krajowym, ale przeniesione w wymiar europejski i obejmujące także „aspekt porównawczy” różnych uczelni w różnych krajach oraz, z założenia, przeprowadzane przez rejestrowane w organach Komisji Europejskiej „ponadnarodowe” agencje akredytacyjne.

Pamiętać przy tym należy, że agencje akredytacyjne, zarówno krajowe, jak i ogólnoeuropejskie, pracują w zasadzie tak, jak system sądowniczy: badają i oceniają zgodność (tutaj – edukacyjnych) działań uczelni z przyjętymi regułami, ale w gruncie rzeczy nie są w stanie szczegółowo orzekać o wartości (czyli jakości) tych działań. Dlatego m.in. tak ważne jest kształtowanie kultury jakości kształcenia na poziomie uczelnianym. Trzeba tutaj zwrócić uwagę na to, że działalność zewnętrznych komisji akredytacyjnych nie zwalnia uczelni od stworzenia wewnątrzuczelnianego systemu QA i rozwijania kultury jakości kształcenia.

Znaczącym czynnikiem napędowym w budowaniu tej kultury stały się przyjęte na konferencji ministrów w Bergen w maju 2005 roku Standardy i wskazówki dotyczące zapewniania jakości kształcenia w EOSW. W części 1 wspomnianego dokumentu zestawione są standardy i wskazówki dla instytucji szkolnictwa wyższego, dotyczące: polityki oraz procedur zapewniania jakości, zatwierdzania, monitoringu oraz okresowego przeglądu programów i ich efektów, oceniania studentów, zapewnienia jakości kadry dydaktycznej, zasobów do nauki oraz środków wsparcia dla studentów, systemów informacyjnych, publikowania informacji.

Przekształcenie kontroli jakości kształcenia w kulturę jakości kształcenia wymaga jednak czegoś więcej, mianowicie pełnego zaangażowania wszystkich pracowników uczelni w ciągłą pracę nad poprawą jakości kształcenia, poczynając od „drobiazgów”, takich jak punktualność w prowadzeniu zajęć, poprzez odpowiednie pomoce dydaktyczne i środki techniczne, wysokie kwalifikacje dydaktyczne nauczycieli i ich etykę, aż do powszechnego przyjęcia wysokich kryteriów jakości procesu dydaktycznego jako wspólnej wartości oraz zbiorowej odpowiedzialności wszystkich pracowników za tę jakość.

Jeszcze jeden aspekt związany z budową kultury jakości kształcenia to minimalizowanie skutków wzmiankowanej powyżej dychotomii student/klient versus absolwent/produkt i problemów z niej wynikających. Uważam, że dla częściowego przynajmniej jej uniknięcia niezbędna jest zmiana w podejściu do studenta: z traktowanego jako konsument procesu dydaktycznego na partnera w tym procesie, ze wszystkimi tego skutkami, również w zakresie „języka marketingu” wobec studentów. Nauczyciele akademiccy i pozostali pracownicy uczelni muszą zrozumieć, że ich głównym zadaniem jest pomoc studentom w zdobywaniu wiedzy i umiejętności oraz kształtowaniu ich postaw obywatelskich.

Taka zmiana pociągnie za sobą w oczywisty sposób konieczne zmiany w procedurze konstruowania planów studiów, np. nieodzowny udział studentów w ustalaniu średniego całkowitego nakładu pracy studenta, niezbędnego do uzyskania zaplanowanych efektów kształcenia, a także uelastycznienie planów studiów i programów kształcenia (w części na życzenie studentów) oraz zmiany form przekazywania wiedzy i informacji (np. w większym zakresie publikowanie w Internecie pomocniczych materiałów dydaktycznych etc.).

Wzajemne zaufanie

Tworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego w sposób oczywisty wiąże się ze wzajemnym zaufaniem instytucji tegoż szkolnictwa do uzyskiwanych w nich kwalifikacji, a to zaś z kolei łączy się, z jednej strony, z gwarancją zapewnienia wysokiej jakości kształcenia w poszczególnych szkołach wyższych, a z drugiej strony, z powszechnym stosowaniem w nich pewnej „struktury porównywalnych i zgodnych ze sobą kwalifikacji” (konferencja w Berlinie, 2003). Takie krajowe struktury kwalifikacji (KSK) istnieją od dawna, w takiej czy innej postaci i pod różnymi nazwami, w każdym krajowym systemie edukacji (inaczej nie można byłoby, po prostu, poświadczać dyplomami osiągniętych na studiach kwalifikacji). W zdecydowanej jednak większości przypadków aktualne KSK opisują zdobywane kwalifikacje raczej z punktu widzenia istniejących w uczelni warunków studiowania i stosowanych sposobów kształcenia, a nie uzyskiwanych efektów procesu dydaktycznego.

Do urzeczywistnienia EOSW niezbędne jest więc utworzenie takich KSK, które będą przedstawiać w sposób czytelny typowe, porównywalne kwalifikacje rozumiane szeroko jako: wiedza, umiejętności oraz zawodowe i osobiste kompetencje, uzyskiwane w trakcie studiów w instytucjach szkolnictwa wyższego oraz powiązania pomiędzy tymi kwalifikacjami. Będą to więc takie KSK, które skoncentrują się na studencie, a nie na instytucji, czyli na osiągniętych przez studenta efektach kształcenia, a nie na formalnych procedurach studiowania stosowanych w danej uczelni (jak to, w zasadzie, czyni się obecnie). KSK ma przy tym umożliwić zaprezentowanie, w miarę możliwości, kompletnego zestawu kwalifikacji do osiągnięcia w danym systemie edukacji, a także powinna stwarzać możliwość przejścia między różnymi drogami prowadzącymi do tych kwalifikacji. Kwalifikacje powinny więc być opisane w miarę „całościowo”, to jest uwzględniać możliwie wszystkie założone cele kształcenia.

Europejska SK będzie pełnić w EOSW tę samą rolę, co krajowe SK w systemach edukacji każdego kraju, tyle że ze względów oczywistych jest ona bardziej ogólna niż one. Europejska SK opiera się na najistotniejszych celach kształcenia w instytucjach szkolnictwa wyższego, jakimi są: przygotowanie absolwentów odpowiednio wykwalifikowanych do potrzeb rynku pracy i zmian na tym rynku; wdrożenie do podtrzymywania podstaw wiedzy; przygotowanie do bycia aktywnym obywatelem w społeczeństwie demokratycznym; przygotowanie do rozwijania i aktualizowania zaawansowanej wiedzy, edukacja „przez całe życie”.

Celem europejskiej SK jest także m.in. służenie za „poziom odniesienia” przy opracowywaniu KSK, a także umożliwienie łatwego znajdowania „punktów wspólnych” różnych krajowych SK. Funkcjonowanie EOSW będzie więc wsparte na europejskiej SK i wzajemnym zaufaniu wszystkich uczestników procesu bolońskiego do krajowych SK. Zwłaszcza z tego względu jakość kształcenia i wykształcenia, a więc budowanie w uczelni kultury jakości kształcenia, jest kluczowym elementem każdej krajowej SK. Podkreślić też trzeba, że (jak pokazują analizy skuteczności działań na rzecz QA w USA i Japonii) wprowadzenie kultury jakości kształcenia jest kilkakrotnie skuteczniejsze od kontroli jakości kształcenia.