Skuteczność i wartość kształcenia na poziomie wyższym zależy w sposób oczywisty od przygotowania kandydatów na studia, a to jest domeną szkoły powszechnej. Tymczasem edukacja powszechna stała się ciężką, niewydolną machiną, przeciążającą nauczanych kalecząc ich po drodze, bo nowoczesny system nauczania rodzi dysfunkcje, a wychowawczo zna tylko mało skuteczną perswazję albo usunięcie ze szkoły (odrzucenie).

Był jednak czas, gdy edukacja działała w miarę sprawnie i zadowalająco. Początkiem jej ześlizgiwania się była radykalna reforma nauczania matematyki z lat 60. Zastąpiła ona tradycyjny, dobrze funkcjonujący i w pełni użyteczny kanon matematyki elementarnej nowoczesnymi ideami, szczególnie w części geometrycznej. Geometrię Euklidesa, która panowała niepodzielnie w nauczaniu przez prawie dwa i pół tysiąca lat, zastąpiła efemeryda skonstruowana z nowych idei (modnych wówczas w matematyce idei bourbakizmu, o których dziś mało kto pamięta), opierających matematykę na pojęciu zbioru i wysuwających na pierwszy plan abstrakcyjne przestrzenie metryczne i afiniczne oraz możliwe w nich przekształcenia.

Przede wszystkim popełniono kardynalny błąd, uznając zbiór, fundament matematyki, za fundament nauczania matematyki i pakując zbiory nawet do początkowych klas szkoły podstawowej (podstawa matematyki do klas podstawowych! – zgoła hasło wyborcze!). Od owego czasu odcięło to wszelką pomoc rodziców i otoczenia, bo ta nowa matematyka była dla nich czarną magią. Stanowiła też jednak problem dla samych nauczycieli, których poddano pospiesznemu szkoleniu. Swą zawartością mijała się tymczasem w istotny sposób z potrzebami nauk stosowanych (w tym technicznych).

Reforma matematyki swoją nowoczesnością zaraziła inne przedmioty, z opłakanym, dziś jaskrawo widocznym skutkiem. Okazało się bowiem wkrótce, że tak abstrakcyjnie ujętej matematyki w masowym nauczaniu nie da się zrealizować. Upraszczanie i przykrawanie doprowadziło do tego, że w końcu z pięknej (dla matematyków) idei nie zostało nic, a przykrym ubocznym skutkiem było zniszczenie sprawnego, racjonalnego systemu kształcenia nauczycieli, wypracowanego wysiłkiem poprzednich pokoleń oraz pełne zagubienie klasycznej, racjonalnej myśli i umiejętności pedagogicznych w matematyce, ale też w innych naukach, które uległy zaraźliwej modzie nowoczesności.

Metoda łupania kamieni

Zniszczony reformą lat 60. system kształcił dwie osobne formacje nauczycieli: nauczycieli nauczania początkowego w niższych seminariach nauczycielskich (kl. 1−3) i nauczycieli kształcenia powszechnego do klas 4−6/7 w wyższych seminariach nauczycielskich. Nauczycieli gimnazjum i liceum kształcił uniwersytet. Jak dowodzi obecne doświadczenie wadliwego, nieporadnego nauczania początkowego i podstawowego (ale i dalszego), wyodrębnienie w przedwojennym systemie kształcenia nauczycieli dwóch pierwszych formacji było rozwiązaniem trafionym. Nauczanie na tych poziomach, szczególnie na najniższym, nie jest bowiem zwykłym procederem dydaktycznym. Nie wystarcza tu – a zgoła zawadza – wysoka wiedza merytoryczna czy wykształcenie w psychologii. Temu nauczaniu nie potrafi dziś podołać żaden magister ani doktor, a potrafił świetnie, merytorycznie i wychowawczo, nauczyciel kształcony w niższym seminarium nauczycielskim. Uzyskawszy dyplom, uczył całe życie bez potrzeby dorabiania kursów i ustawicznych doskonaleń; miał arytmetykę w głowie i uczył dobrze.

Dzisiejsi nauczyciele z tytułami, popychani urzędniczymi zasadami awansu, „ustawicznie” się doskonalący, są funkcjonariuszami pilnującymi przesuwania „taśmy” tzw. zeszytów pracy, w początkowych klasach mającej długość do 900 stronic wielkiego formatu. Gdyby im owe „zeszyty” usunąć z pola widzenia, nie umieliby w ogóle uczyć. A owe zeszyty i lansowana w nich metoda, to – mimo pozornego wyrafinowania – kamień łupany lub prymitywna socha, nieliczące się z podstawowymi biogenetycznymi prawami rozwoju (p. H. Steinhaus, O ścisłości matematycznej, „Matematyka”, nr 5/1958).

Chaos, pchany odgórnymi dyrektywami „nowoczesności treści, intensywnego stosowania nowych technologii, natychmiastowych zastosowań i aktywizacji”, podsycany nakazami „ustawicznego kształcenia” i płytką modą sztuczek psychotechniki, dozorowany przez CKE – ciągnie edukację w dół. Ta edukacja szuka ratunku w zerówkach oraz w obniżeniu wieku szkolnego i przedszkolnego, rabując dzieciom ich dzieciństwo (lub w drugą stronę – w przedłużeniu liceum), a wiedzę, której nie potrafi przekazać w szkole, usiłuje wymusić niemal policyjnymi metodami CKE.

Przykład i dyskrecja

Tę suchą relację trzeba uzupełnić konkretnymi obrazami nauczania i porównaniem. Jak zapewne pamiętają starsze osoby, dzieci uczyły się dawniej czytania na niewielkim poczciwym Elementarzu Falskiego, a pisania (z kaligrafią) – na prostych zeszytach w trzy linie, ułatwiających równe pisanie, i to nie wygodnym długopisem, ale stalówką z kałamarza. Zeszyt był wizytówką i chlubą ucznia, a grożący w owych warunkach kleks – wstydem. Zakres słownictwa czytanego i pisanego, w szkole normowany, ale nietamujący przecież słownictwa mówionego, umiejętnie regulował Elementarz. Nad poprawnością form i pisowni czuwano dyskretnie, poprzez wzorce, a nie reguły i dryl. Gramatykę wdrażano przykładem poprawnej mowy, a nie dyktandami i egzekwowaniem regułek.

Arytmetyki dziecko uczyło się na patyczkach: dołożenie 3 patyczków do 5 naocznie pokazuje wynik 8, podobnie jak odjęcie 4 patyczków od 7 – wynik 3. Przy większej ilości wiązało się je po 10 i mieliśmy jedną wiązkę i 3 luźne patyczki, czyli 10 i 3 lub wprost 13. Gdy było tylko 10 patyczków, to mieliśmy jedną wiązkę i nic patyczków luźnych. Dla „nic” przyjmiemy znak 0 (znak−cyfrę, a nie liczbę) i mamy 10, zapis dwucyfrowy. Potem wiązki, już w wyobraźni, łączyło się w „paczki” – setki.

W naturalny sposób i dyskretnie, organicznie, bez humbugu, rodzi się pojęcie systemu dziesiętnego, rozwijane w równie naturalny sposób na tradycyjnym liczydle (abaku, na którym dawniej potrafiono czynić cuda, patrz choćby opowiadanie Korepetytor Czechowa). Pomocą, raczej dla nauczyciela niż ucznia, był niewielki zbiorek zadań Rusieckiego (mały format i tylko 70 str., dla każdej z klas 1−3); zbiorek nie do wertowania czy wkuwania, a tylko do czerpania z niego na proste polecenie nauczyciela: „dziecko przepisz ten słupek lub zadanie i oblicz”.

Zeszyt w kratkę lub trzy linie służył intensywnie i trwale wyrabianiu pisma i charakteru i był świadectwem włożonego wysiłku i pracy.

Droga przez mękę

A jak się to dzieje dziś? Maluchy, dzieci w każdej z klas 1−3, są wprost przytłoczone księgami ogromnego bajkowego formatu i objętości, zwanymi eufemicznie „zeszytami pracy”, w 4, 5 lub nawet 8 częściach (bo wolny rynek jest szczodry – dla swej kieszeni), o łącznej objętości od 400 do 900 stron. Owe „zeszyty” są drukowanymi książkami jednorazowego użytku (miód dla wydawnictw), wypełnionymi wszelakiego rodzaju mieszaniną obrazków i tekstu, z pustymi kratkami, w których dzieci wpisują (raczej bazgrzą) jakiś brakujący fragment lub odpowiedź. A i ten monstrualny pięcio− czy ośmioksiąg jest „wzbogacany” masą kserowanych lub drukowanych tekstów: zadań, ćwiczeń oraz dodatkowych 16−stronicowych, drukowanych „zeszycików pracy” poświęconych ortografii i gramatyce. Już w klasach początkowych zamiast cierpliwości i spokoju – dyktanda z ortografii (horror!), a z ową ortografią i gramatyką mają dziś pospolicie kłopot studenci; jeszcze na pewnych typach wyższych uczelni wprowadza się obowiązkowy język polski.

W owych „zeszytach pracy” umieszczono, a raczej wplątano czy ukryto arytmetykę, i to w bardzo wymyślny, fatalny metodycznie sposób. Z prostym, podręcznym i naocznym środkiem „patyczków” dzieci się w tej nauce albo w ogóle nie stykają, albo stykają się, gdy są już całkowicie zbędne, a ledwie liźnięty błysk rozumienia w przypadkowym zetknięciu z nimi zostaje przygnieciony masą zbytecznych, niezbyt mądrych lub zgoła głupich „ulepszeń” w owych „zeszytach pracy” (grafy, drzewka, tabelki, pętelki zbiorów, krzyżówki, szarady). Bez żenady po cyfrach 1, 2,... 9, ilustrowanych obrazkiem pętli−zbioru zawierających tyleż żuczków, listków itp., pisze się 10, a skąd nagle zapis dwucyfrowy? Spadł z objawienia genialnych uczonych? Jak na takich obrazkach ma organicznie powstać pojęcie systemu dziesiętnego?

Arytmetyka, ta prosta nauka (gdy ją ująć rozsądnie), została w owych zeszytach pracy tak gruntownie zagmatwana i przygnieciona, że dzieci jej nie pojmują ani nie opanowują lub tylko z wielkim trudem i wysiłkiem domu. Przepychane z klasy do klasy muszą nieraz dopiero w gimnazjum dorabiać np. procenty, a kłopoty z arytmetyką i awersja do nauki pozostają często na zawsze. Tu rodzą się owe chorobliwe, groźne dla rozwoju dziecka dysfunkcje i równie szkodliwa paniczna ucieczka od nauki w zastępcze zachowania, wykraczające poza ramy norm społecznych, często groźne dla społeczeństwa (kosz na głowie nauczyciela, sprowokowanie śmierci Ani).

Niemające miary, bezsensowne przeładowanie i związany z tym merytoryczno−metodologiczny chaos są cechą całej edukacji powszechnej. Autorzy podręczników i pomocy nie panują nad swym materiałem, nie potrafią z niego wydobyć, wyróżnić i przekonująco przedstawić jądra, istoty, zastępując go gadulstwem i objętością. Udokumentowanie tego wymagałoby obszernego artykułu.

Uczniom przygniecionym tą górą „wiedzy” służy pomocą handel ściągami, a spieszą korepetytorzy w supermarketach i gazety. Oto do przygotowania rozwiązań zadań egzaminacyjnych w redakcji zbiera się trójka redakcyjnych „speców”. A przecież zarówno tym zadaniom, jak i wszystkim egzaminacyjnym wymaganiom (np. maturalnym), ma podołać, w krótkim egzaminacyjnym okresie, samotnie jeden biedak−uczeń!

Dzisiejsza szkoła jest dla dzieci i młodzieży drogą przez mękę, a dla społeczeństwa zaporą rozwoju.

Równanie w dół

Warto może jeszcze zajrzeć do edukacyjnej „kuchni”. Tym „zbożnym” dziełem kieruje bowiem ministerstwo edukacji, planują i urządzają elity „wysokich” akademii pedagogicznych (przemianowanych błyskawicznie z niedawnych WSP), naukowe czasopisma: „Dydaktyka Matematyki”, „NiM” i inne, a patronują towarzystwa naukowe i instytuty spraw publicznych.

Oto ministerstwo zleca kosztem pół miliona złotych uleczenie edukacji Instytutowi Spraw Publicznych Krzysztofa Konarzewskiego (opracowanie „należytych” podstaw programowych), a gotowe w końcu dzieło pod naciskiem krytyki wyrzuca do kosza. Ministerstwo i elity oświatowe nadal tkwią w przekonaniu, że zło tkwi w programach i tu trzeba je leczyć, i nadal uporczywie szukają innego zbawcy; w matematyce ma być nim program Z. Marciniaka.

Nadal naczelnym celem jest „unowocześnienie” edukacji (wyrażone w nieśmiertelnych czterech dyrektywach), bo przecież „coś się w nauce zmieniło i nie może ona biec tradycyjnym torem”. Do absolutnego podparcia tej wiary brak tylko odkrycia, że oto genotyp nowoczesnego człowieka doznał w ostatnich latach genialnej mutacji.

Fizykę na nowe tory pchnął Newton (i inni), patrząc w „księgę pod tytułem RZECZYWISTOŚĆ”. Jego dzieło przebiło się do świadomości i mamy fizykę. H. Steinhaus patrząc w tę księgę odkrył tajemnicę edukacji, ale na przebicie się jego odkrycia do świadomości trzeba jeszcze najwidoczniej poczekać. A odkrył, że „matematyka (ale i nauka) jest tworem organicznym” i można ją poznać respektując, zapoznane dziś w edukacji, biogenetyczne prawo Haeckla: rozwój indywidualny musi w skrócie powtórzyć rozwój gatunku; nauczanie szczególnie w początkach musi być organiczne.

Na nic zda się tłoczenie do głów niemal od żłobka nowoczesnych komputerowych mądrości (tendencje obniżenia wieku szkolnego i przedszkolnego oraz ładowanie wszystkiego do programów i podręczników, jeśli nie tak, to inaczej). Z braku pomysłów najpewniejszy sposób unowocześniania to ściąganie w dół, do niższych etapów nauczania, mądrości z etapów wyższych: równania, nierówności, puste, a wielce naukowe definicje, puste terminy naukowe i to nie tylko w matematyce (podręcznik WSiP historii dla czwartej klasy rozpoczyna się rozdziałem ok. 30 definicji pojęć historycznych, potem dopiero jako tako strawne historyczne opowiastki, zresztą mocno pomieszane). Edukacyjny obłęd?

Na zjeździe Polskiego Towarzystwa Matematycznego we Wrocławiu w 2005 r. profesor wiodącej w Polsce akademii pedagogicznej demonstrował „nowoczesną” metodę nauczania arytmetyki, oczywiście kalkulatorem graficznym: wyświetla na ekranie zadanie 5 + 3 = i dzieci mają odgadywać wynik. Dobry wynik jest nagradzany (np. ładną melodyjką), zły – buczeniem. Potem podobnie inne zadania arytmetyczne (nie mówiąc o wpadce, jaką mu zgotował wielce nowoczesny kalkulator, wyświetlając w zadaniu 9x = 72 odpowiedź 9 + 8 = 72). Metoda tresury szczura, przecież nie tylko w tej „propozycji”, okazuje się nowoczesnym odkryciem nauczania. Przeładowanie programów jest również tresurą.

Satis?