W swym artykule w „Forum Akademickim” (nr 7−8, 2007) Zbigniew Rykiel pisząc o przyczynach i konsekwencjach upadku dobrych obyczajów w wyższych uczelniach związał ten problem ze zjawiskiem pauperyzacji zawodu nauczyciela i trwającej od lat negatywnej selekcji do tego zawodu, skutkującej upadkiem edukacji. Dostrzegł alarmujący objaw m.in. w pojawieniu się u dzieci i nasilaniu różnych postaci dysfunkcji, rodzaju ucieczki od szkolnego trudu. Klucz do poprawy systemu edukacji widzi autor w wypracowaniu kodeksu etycznego wspólnoty akademickiej i w znacznych podwyżkach uposażeń nauczycieli szkół podstawowych.

Są to jednak środki ubogie i szablonowe, przy tym jednostronne (podwyżki) lub wytarte (etyka), by wystarczyły dziś do odwrócenia tendencji upadku i przywrócenia racjonalnego oblicza edukacji.

Bo to nie brak czy nieznajomość uznanych powszechnie zasad i norm etycznych jest przyczyną upadku dobrych obyczajów, zresztą u znacznie szerszych kręgów społeczeństwa, ale ich omijanie, naciąganie i zgoła lekceważenie. Uchwalanie nowego kodeksu etycznego niczego nie zmieni. A zwiększenie, nawet znaczne, uposażeń nauczycieli nie tylko szkół podstawowych, bez wniknięcia w objawy i głębokie przyczyny upadku edukacji, niczego w niej nie poprawi, rozwoju choroby nie powstrzyma. Raczej ją pogłębi, bo pośrednio utwierdzi w przeświadczeniu o prawidłowości fałszywej w istocie drogi, którą idzie edukacja.

Upadek obyczajów w wyższych uczelniach (czy tylko?) można odwrócić nie tyle kodyfikacją etyki, bo przecież ona powiedziała wszystko, co raczej wskazując konkretne miejsca i objawy tego zjawiska, piętnując je, ale też analizując, jak powstały i wskazując właściwe rozwiązania.

Zdumiewające standardy

Idąc tą drogą, spójrzmy najpierw na działanie wyższych uczelni, a następnie skierujmy uwagę na edukację powszechną (podstawową i średnią). Weźmy najświeższy przykład.

W wyniku zaleceń czy nacisków z UE wprowadza się w Polsce pospiesznie tzw. standaryzację kształcenia i związane z nią studia dwustopniowe w uczelniach. Nie dostrzegłem jednak żadnych publicznie wyrażonych głosów, analizujących lub kwestionujących bądź standaryzację, bądź wprowadzaną nową organizację studiów. Społeczność akademicka przyjęła te zmiany potulnie, z pełną obojętnością, a część nawet znalazła w nich pole do łatwej i płytkiej kariery oraz zdobycia lub zachowania uprzywilejowanej pozycji. Zarówno gorliwość w fałszywym dziele, jak i obojętność („tumiwisizm”), to wymowne świadectwo i przykłady upadku obyczajów. Tymczasem zarówno standaryzacja, jak i zmiana organizacji studiów dla poważnie traktowanego systemu kształcenia, są istotnym zagrożeniem i w najmniejszej mierze ulepszeniem.

Idea standaryzacji, rozumiana jako ujednolicenie programów i wymagań na całym obszarze UE (a nawet szerszym), jest pomysłem zdumiewającym. Wprowadza się ją rzekomo dla umożliwienia mobilności studentów, czemu jednakże owa turystyka ma służyć, skoro wszystkie uczelnie będą jednakowe, ujednolicone standardami?

Jeśli zaś spojrzeć na przyjęte w Polsce standardy, np. z matematyki dla różnych kierunków politechnicznych, to jaskrawo widać ich zupełne niedbalstwo lub zgoła niechlujstwo czy niedołęstwo (standardy bliskich merytorycznie wydziałów bywają diametralnie różne, a wszystkie niechlujne – wyrywkowe, mieszają kwestie rangi podstawowej z miałkimi).

Ale czy ogólnikowymi hasłami standardu lub nawet jakiegokolwiek programu da się określić zawartość i wartość opartego na nich wykładu czy podręcznika? Treść i wartość nauczania tkwią w realizacji, a nie w standardach, programach lub planach. Dobry wykład lub podręcznik może stworzyć tylko wybitny i uczciwy autor. Dla ustanowienia dobrego nauczania, standaryzacja, programy czy dławiące (bo narzucone wydziałom) katalogi kursów są środkiem martwym (lub mętną wodą dla pływaków i spryciarzy).

Równie poważne argumenty podważają wprowadzenie studiów dwustopniowych. Zilustruję to na przykładzie politechnik. Na stopniu inżynierskim, zaplanowanym na 7 semestrów, w czterech semestrach mają się zmieścić wszystkie podstawowe przedmioty teoretyczne, przede wszystkim matematyka, będąca fundamentem teorii technicznych i same owe podstawowe teorie techniczne. Robi się to kosztem znacznych, zniekształcających uproszczeń w ich wykładzie i prowokuje do lekceważenia.

Ta uproszczona wiedza ma jednak wystarczyć na stopniu drugim, magisterskim, który zaplanowano na 3 semestry i nie ma już na nim ani czasu, ani mowy o pogłębieniu, którego wymagałyby np. wyższe działy matematyki, ale i korzystające z nich teorie techniczne. Nie mówiąc już o tym, że zanim student dotrze do stopnia magisterskiego, płytka wiedza matematyczna i teoria techniczna stopnia inżynierskiego po prostu ulotnią się z głowy. Przecież to wszystko dzieje się w warunkach poważnego upadku edukacji powszechnej, która nie przygotowuje dziś należycie do ścisłych studiów wyższych i w warunkach równie powierzchownego, niedbałego kształcenia w uczelni. Studia doktoranckie tego nie wyrównają, bo wszystko jest powierzchowne.

Niektóre uczelnie w pogoni za studentami (za czym idzie przyznawany limit finansowy) i wspierając się demagogicznymi zarządzeniami MEN (np. amnestią maturalną, ale też nakazem uznawania ocen maturalnych CKE) idą jeszcze dalej: żerując na rozbitkach bez elementarnej wiedzy, tworzą płytkie kursy „kształcenia podstawowego”, kończące się dla nich na ogół katastrofą (zwerbować, byle zdobyć parę punktów w limicie finansowym).

Szkodliwy monopol

Takie są – już na wstępie mocno wątpliwe – założenia, ale po drodze jest realizacja. Mogę przedstawić, jak wygląda ona w Politechnice Wrocławskiej, przynajmniej w zakresie matematyki, która przecież ma służyć jako oparcie i fundament podstawowym teoriom technicznym, bez nich nie ma inżyniera.

Dydaktykę matematyki obsługuje w całej uczelni Instytut Matematyki i Informatyki. Jest oczywiste, że różne wydziały mają różne potrzeby w zakresie wiedzy matematycznej, to zróżnicowanie zostało – aczkolwiek niestarannie – wyrażone w standardach ministerialnych. Do opracowania nowych programów dyrekcja powołała komisje, jednakże ani jedna, ani druga nie ogłosiła konkursu na opracowanie nowych programów. Mimo to projekty do stopnia inżynierskiego czterech najbardziej „matematycznych” wydziałów zgłosił – z poczucia obywatelskiego obowiązku – niezależny dwuosobowy zespół (emeryt i pracownik instytutu). Dyrektor instytutu zapewnił solennie, że zostaną wnikliwie rozpatrzone. Projekty te znalazły nawet żywe zainteresowanie i pełne poparcie trzech ważnych wydziałów (do władz czwartego wydziału projektodawcom w natłoku i pędzie wydarzeń nie udało się dotrzeć).

Rzeczywistość ukazała, jak w praktyce wygląda rozumienie dobrych obyczajów w wyższej uczelni. Zastępca dyrektora instytutu ds. dydaktyki wykrętnie zwodził autorów projektów przez ponad trzy miesiące, aż kwestia rozważenia programów i decyzji – w przyspieszonym biegu przygotowań do wprowadzenia nowej organizacji studiów – stała się nieaktualna. Komisja programowa spełniła jedynie rolę figuranta, a o dbałość o dobro nauczania i słowność (honor) należałoby zapytać p. dyrektora (autorom niezależnych programów nie raczył udzielić odpowiedzi).

A jakie programy zostały przyjęte? Otóż nie programy, lecz jeden „uniwersalny” program dla wszystkich wydziałów, mając za nic standardy, ich zróżnicowanie ze względu na wydziały i ich różne potrzeby w zakresie matematyki.

Warto ujawnić kulisy takiego zachowania instytutu. Otóż ów jedyny, instytutowy, uniwersalny program to właściwie część wspólna kilkunastu pozornie różnych programów jednego pochodzenia i kamuflowanego autorstwa, które (wszystkie pisane na jedno kopyto) oparte były – powiedzmy to eufemistycznie: „z pewnych powodów” – na uprzywilejowanej od 15 lat w instytucie serii skryptów prywatnego wydawnictwa, będącego własnością dwóch pracowników instytutu.

Skrypt ów jest właśnie zalecany w przyjętym przez instytut programie do nowej organizacji studiów, jako główna pozycja literatury i to na wszystkich zróżnicowanych wydziałach uczelni (dla kamuflażu jawnej tendencyjności dodano, co prawda trudny, nieprzystępny, a nawet nieco przestarzały podręcznik Żakowskiego−Decewicza i jakiś zbiór zadań, ale uprzywilejowana pozostała owa seria).

Gdybyż ów skrypt był dobrą pomocą dydaktyczną, nie byłoby może o co kruszyć kopii (choć zawsze jakaś wątpliwość etyczna by się tliła). Niestety, jest to najgorszy skrypt, jaki można by zalecić studentom, szczególnie dzisiejszym, słabo przygotowanym do studiów politechnicznych: chaotyczny, wprowadzający do studenckich głów kompletny zamęt. Tak oceniają go nawet bardziej rozgarnięci studenci.

Trwałym skutkiem stosowania owych skryptów jest od lat, nieznane dawniej, stałe już teraz zjawisko kursów powtórkowych i to wielokrotnych – aż do skutku – nie tylko ze wszystkich kursów matematycznych, ale też wszystkich kursów z podstawowych teorii technicznych, do których matematycy nie przygotowali należytych podstaw. Na monopolu używanych w uczelni chaotycznych, ale uprzywilejowanych skryptów nawet tego się zrobić nie da (a są to kursy na koszt samych studentów, więc uczelni to nie boli, bo nawet na tym zarabia; to też przyczynek do dyskusji o dobrych obyczajach).

Warunki pracy i studiów

Problem dobrych obyczajów ilustrowałem na przykładzie uczelni, którą znam najlepiej (sam w niej pracowałem), jednakże stosunek do standardów i dwustopniowej organizacji studiów jest w innych uczelniach podobny. Nie przykłada się na ogół szczególnej troski do warunków, jakie stwarza się studentom w ich trudzie studiowania. Mam na myśli przede wszystkim jakość wiedzy, więc jakość wykładu i podręcznika oraz należytą korelację między nimi, życzliwość (a nie odfajkowanie) konsultacji, a także rozsądne wymagania w aspekcie dostosowania do celu, któremu mają służyć, a w końcu rozważną ocenę merytoryczną, a nie modną i wygodnicką punktową.

Można też spojrzeć na stosunki w uczelni od strony pracownika naukowego. Znajduje się on w źle, jednostronnie ustawionych warunkach. Wymaga się od niego zarówno najlepszych efektów nauczania, jak też wyników pracy naukowej, dokumentowanej publikacjami, z przesadnym naciskiem na te ostatnie. Skutkuje to zaniedbywaniem dydaktyki, której niedociągnięcia, przy braku precyzyjnej miary ich jakości, łatwiej ukryć (szczególnie przy częstej zmianie obsady: kto wtedy za co odpowiada?). Osiągnięcie oryginalnego wyniku naukowego w świecie, w którym na tej samej niwie ścigają się dziesiątki tysięcy konkurentów, nie jest łatwe. A czy ma sens w każdej uczelni? Jest też pytanie, czy osiągnięty wynik jest wartościowy i czy do czegoś rzeczywiście przydatny, czy też staje się tylko pozycją w literaturze, co jest raczej najczęstszym przypadkiem? A dla efektów kształcenia istotne jest pytanie, czy nacisk na osiąganie problematycznych przecież wyników naukowych równoważy widoczne straty w zakresie nauczania.

Wyższe uczelnie składają winę za swe niedomagania na szkoły powszechne (podstawowe i średnie), jednakże warunki dla tych szkół wykuwają się w uczelniach, szczególnie (choć nie tylko) w uczelniach kształcących nauczycieli, ale też ich nauczycieli lub specjalistów teorii pedagogicznych.

W drugiej części artykułu przedstawię, jak wygląda ta edukacja powszechna, dlaczego nie może ona podołać oczekiwaniom i potrzebom.