W październikowym „Forum Akademickim” napisałam, że „w przyszłym roku ikoną Procesu Bolońskiego staną się zapewne struktury kwalifikacji absolwentów”. W istocie jest to następne narzędzie procesu, które polskie szkolnictwo wyższe powinno opracować i wykorzystać – możliwie ku jak największym pożytkom. Ponieważ struktura kwalifikacji nie jest jeszcze znanym narzędziem organizacji nauczania, pozwolę sobie na przedstawienie kilku podstawowych informacji o niej.

Przejrzystość i uznawalność

Zacznijmy od historii jej powstania i wprowadzenia. Jasną dyrektywę wprowadzającą strukturę do Procesu Bolońskiego zawiera komunikat z Bergen z 2005 r. Czytamy tam, że uczestnicy procesu przyjmują uniwersalną („ramową”) strukturę kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), która zbudowana jest na trzech cyklach kształcenia opisanych przez tzw. deskryptory generyczne, powstające na bazie efektów kształcenia i kompetencji absolwentów oraz przypisanych im punktów ECTS. W komunikacie zachęca się kraje bolońskie do opracowania krajowych struktur kwalifikacji, które będą współmierne ze strukturą EOSW. Prace nad nimi powinny się rozpocząć nie później niż w 2007 roku, a do 2010 zostać zakończone. To wezwanie zostało powtórzone w tegorocznym komunikacie londyńskim, w którym opracowanie struktur kwalifikacji uznano za priorytetowe zadanie procesu.

Po co zbudowano strukturę kwalifikacji EOSW (zwaną później bolońską)? Dlaczego mają powstać struktury krajowe? Wśród podstawowych celów wymienia się zwiększenie międzynarodowej przejrzystości i porównywalności kwalifikacji studentów i absolwentów, stworzenie podstawy do łatwego i klarownego ich uznawania poza granicami kraju wydającego dyplom oraz ułatwienia międzynarodowej mobilności uczących się i absolwentów. Wszystkie te powody dobrze oddają ducha Procesu Bolońskiego – i generalnie zjednoczonej Europy – kwalifikacje zawodowe i intelektualne, opisane w spójnym języku i możliwe do porównania, sprzyjają rozwojowi europejskiego rynku pracy, rozwojowi wspólnego kształcenia, możliwości wyboru miejsca pracy i zamieszkania przez obywateli Europy. Sprzyjają też uporządkowaniu oferty edukacyjnej uczelni oraz koniecznemu permanentnemu podnoszeniu kwalifikacji, w myśl hasła o uczeniu się przez całe życie (life−long learning – LLL). Ostatecznym rezultatem struktury kwalifikacji EOSW, spinającej jedną ramą struktury krajowe, będzie stworzenie przejrzystej mapy kwalifikacji (dyplomów i certyfikatów, które są ich potwierdzeniem) wydawanych w Europie tak, aby każdy absolwent mógł umieścić na niej swój dyplom i wiedzieć, w jakim miejscu europejskiej edukacji wyższej jest on ulokowany, z jakimi innymi dyplomami jest porównywalny, do wejścia na jakie następne etapy kształcenia go uprawnia, jakie kompetencje zawodowe poświadcza itp.

Jak można zbudować taką strukturę nie opierając się na identyczności lub bezpośredniej porównywalności treściowej programów nauczania? Nie ujednolicając ich, co byłoby sprzeczne z zasadami procesu mówiącymi o zróżnicowaniu, jako o podstawowym elemencie kulturotwórczym i podnoszącym konkurencyjność europejskiego szkolnictwa wyższego? Temu celowi służą tzw. deskryptory generyczne kwalifikacji (generic descriptors – ciągle nie mamy trafnego terminu w języku polskim), które nie są odniesione do żadnej dziedziny czy dyscypliny wiedzy ani do kierunku studiów. Wprost przeciwnie – wymagają interpretacji w języku dziedziny wiedzy i kierunku studiów, interpretacji dokonanej przez instytucję oferującą program studiów.

Strukturę bolońską do EOSW zbudowano na trzech cyklach kształcenia (w Polsce licencjat i/lub inżynier, magister i doktor), pomiędzy którymi (oraz przed i po) mogą być umieszczone poziomy pośrednie. Poziomy pośrednie nie mają charakterystyki w opisie europejskim, każdy kraj może je zaprojektować wedle własnej tradycji i potrzeb, ale powinny mieć jasne odniesienie do trzech głównych cykli. Poza cyklami, podstawowym elementem budowy struktury są wspomniane już deskryptory kwalifikacji, które wraz z efektami kształcenia stanowią podstawowe, „generyczne” narzędzia opisu studiów. Do efektów kształcenia przypisywane są punkty ECTS – miara nakładu czasu/pracy, jakie musi ponieść przeciętny student, aby osiągnąć zamierzony efekt kształcenia.

Mierzalne efekty kształcenia

Właściwe dla bolońskiej struktury kwalifikacji są – zgodnie z rekomendacją z Bergen – tzw. deskryptory dublińskie przygotowane do trzech cykli. Składają się na nie następujące aspekty kształcenia: wiedza i rozumienie, stosowanie wiedzy i rozumienia w praktyce, formułowanie sądów, umiejętności komunikacyjne, umiejętności uczenia się.

Powtórzmy, deskryptory nie określają żadnych treści, nie są w żadnej mierze „minimami programowymi” czy „ramowymi treściami kształcenia”, nie odnoszą się do żadnej dyscypliny, obszaru wiedzy, profilu czy programu studiów; wymagają interpretacji w języku dziedziny nauki lub kierunku studiów – same w sobie potwierdzają nader ogólne kompetencje absolwenta, które jednak odpowiadają fundamentalnym celom kształcenia wyższego. Do interpretacji deskryptorów używa się opisu efektów kształcenia, czyli określeń, co uczący się powinien wiedzieć, rozumieć i/lub być zdolny zrobić po zakończeniu okresu kształcenia (expected learning outcomes). Efekty kształcenia muszą być mierzalne, potwierdzone i udokumentowane. Ostatnim elementem opisu kwalifikacji są punkty ECTS przypisywane na podstawie oceny nakładu pracy własnej studenta i pozwalające na ilościowe porównania pomiędzy programami nauczania. Zgodnie ze znanymi regulacjami, pierwszy cykl odpowiada 180−240 punktom ECTS, drugi: 90−120 ECTS, trzeci nie ma na razie przypisanych punktów.

Dobrą ilustracją charakteru deskryptorów mogą być przykładowe efekty kształcenia absolwenta przypisane trzem głównym cyklom przez deskryptory dublińskie. Np. w rozwinięciu deskryptora „ocena i formułowanie sądów, także w ważnych kwestiach etycznych i społecznych” proponuje się takie efekty kształcenia:

• Poziom I: absolwenci (BA) potrafią zbierać i interpretować dane, aby na ich podstawie formułować sądy, które uwzględniają przemyślenia dotyczące istotnych kwestii społecznych lub etycznych;

• Poziom II: absolwenci (MA) potrafią łączyć wiadomości w całość i radzić sobie z ich złożonością oraz formułować sądy na podstawie niepełnych informacji na temat odpowiedzialności społecznej i etycznej związanej ze stosowaniem w praktyce ich wiedzy i sądów;

• Poziom III: absolwenci studiów doktoranckich powinni być w stanie przyczyniać się do postępu społecznego lub kulturalnego w społeczeństwie opartym na wiedzy.

Z kolei w systemie szkockim deskryptor „zastosowanie wiedzy w praktyce” rozwinięto następująco:

• Absolwent BA: stosuje wiedzę w znanym kontekście praktycznym, używa niektórych podstawowych, rutynowych praktyk w sytuacjach o niektórych nierutynowych elementach, planuje użycie umiejętności w określonych sytuacjach, dostosowuje je w razie potrzeby…

• Absolwent MA: pracuje w wielu kontekstach, radzi sobie w sytuacjach nieprzewidywalnych, używa wybranych podstawowych technik i umiejętności związanych z przedmiotem, a także niektórych technik i umiejętności na poziomie zaawansowanym i specjalistycznym, praktykuje rutynowe metody badawcze…

• Absolwent studiów doktoranckich: planuje i przeprowadza projekt badawczy, używa i udoskonala wiele technik na poziomie zaawansowanym i specjalistycznym, wykazuje oryginalność i kreatywność w tworzeniu i stosowaniu nowej wiedzy.

Najbardziej znaną próbą zinterpretowania w myśl zasad bolońskich kwalifikacji i efektów kształcenia w terminach dyscyplin wiedzy, profili kształcenia, konkretnych programów nauczania z uwzględnieniem postulatów pracodawców jest projekt Tunning.

Budowa struktur krajowych

W jaki sposób buduje się struktury krajowe? Międzynarodowy zespół ekspertów pod wodzą Mogensa Berga, który opracował strukturę bolońską, proponuje następujący scenariusz:

– decyzja o rozpoczęciu prac (decyzja nie jest łatwa – w Irlandii dyskutowano nad nią przez 6 lat!);

– określenie celów struktury krajowej, korzyści, jakie ma przynieść systemowi szkolnictwa wyższego oraz wszystkim jego interesariuszom (stakeholders);

– organizacja przedsięwzięcia – powołanie ciał, które zaprojektują, ocenią i zainicjują wdrożenie krajowej struktury kwalifikacji; identyfikacja interesariuszy (Trzy pierwsze punkty to zadania dla organu krajowego odpowiadającego za szkolnictwo wyższe; w Polsce MNiSW.);

– projektowanie (poziom krajowy: centralny i międzyuczelniany) – projekt powinien określić m.in. strukturę poziomów (cykle i ewentualne poziomy pośrednie), deskryptory do poziomów (efekty kształcenia), profile kształcenia (jeśli będą wprowadzone) oraz sposób przypisywania punktów ECTS efektom kształcenia;

– konsultacje: krajowa dyskusja nad projektem z udziałem wszystkich interesariuszy, zdobywanie u nich poparcia i zaangażowania w realizację struktury kwalifikacji;

– zatwierdzenie projektu, wydanie rozporządzenia wdrażającego strukturę przez organ odpowiedzialny za szkolnictwo wyższe;

– umocowanie administracyjne – podział zadań dotyczących wdrożenia struktury. Role uczelni, krajowych agencji akredytacyjnych i innych ciał;

– wdrożenie na poziomie instytucji/programu – zdefiniowanie przez uczelnie programów studiów na podstawie efektów kształcenia;

– weryfikacja, uzupełnianie, poprawki – z udziałem np. procedur akredytacyjnych;

– samopotwierdzenie kompatybilności struktur krajowych ze strukturą bolońską.

Stan prac nad krajowymi strukturami kwalifikacji przedstawia się następująco: 6 krajów już je wdrożyło całkowicie (przodują tu Irlandia i Szkocja, które przedstawiły niedawno raporty dotyczące potwierdzenia zgodności struktur ze strukturą bolońską), a następnych 6 jest w fazie konsultacji; 12 krajów ma gotowe projekty struktur krajowych, 22 kraje rozpoczęły nad nimi prace (tu Polska). Tylko w jednym kraju – uczestniku procesu nie rozpoczęto prac wcale.

Wybrane różnice pomiędzy strukturą bolońską a narodową ilustruje tabelka.

Wspólny wysiłek

Dostosowanie krajowych struktur kwalifikacji do struktury bolońskiej (w całym EOSW) jest oparte na zaufaniu, odbywa się bez zewnętrznej kontroli. Opracowane są minimalistyczne kryteria weryfikacji kompatybilności pomiędzy nimi oraz procedury jej samopotwierdzenia. Wewnątrz kraju systemy zapewniania jakości, w tym akredytacja, mają zapewniać to, by faktyczne kwalifikacje absolwenta odpowiadały tym, które zapisane są w krajowej strukturze kwalifikacji.

Na seminarium poświęconym strukturom kwalifikacji, zorganizowanym przez Komisję Europejską w Strasburgu 11 października br., Mogens Berg tak optymistycznie określił, czego możemy oczekiwać do 2010 roku. Otóż ma to być 46 krajowych struktur kwalifikacji – wszystkie samopotwierdzone! Wówczas w ramach Procesu Bolońskiego rozpoczną się prace nad nowym suplementem do dyplomu, z opisem kwalifikacji absolwenta wynikających z efektów kształcenia.

Doprawdy, Mogens Berg to urodzony optymista! Sądzę, że prace nad polską strukturą są obecnie w fazie projektowania i do ich końca jest jeszcze bardzo daleko. Jak każde zadanie Procesu Bolońskiego, wymagają zaangażowania i organów odpowiadających za szkolnictwo wyższe, i środowiska akademickiego (kadry i studentów), i innych zainteresowanych grup – wystarczy wspomnieć o pracodawcach. Bez tego wspólnego wysiłku nie da się skutecznie stworzyć i wdrożyć tego, co jest istotą struktury: języka opisu kwalifikacji polskich absolwentów szkół wyższych, który byłby przekładalny na język bolońskiej struktury kwalifikacji, a poprzez nią przekazywał informację o walorach absolwenta i walorach kształcenia wyższego w Polsce jasno zrozumiałą w dowolnym miejscu w Europie i świecie.