W pierwszej części tego tekstu, opublikowanej w numerze 12/2006, znalazły się rozważania o tym, czy i po co uczyć filozofii. Teraz kolej na pytania: jak uczyć, kogo i czego?

Jak uczyć?

Trzy zasady wyznaczają metodykę nauczania filozofii: zasada stopniowalności, systematyczności i ewaluacji. Pytanie o metody kształcenia filozofii jest pytaniem zarówno o cele i odbiorcę tej wiedzy, jak i o ewaluację ucznia. Dobór treści i metod kształcenia uwarunkowany jest określonym poziomem uniwersalizacji, dociekliwości, umiejętności werbalizowania, wrażliwości intelektualnej. W metodyce nauczania filozofii wykorzystać można wiedzę z zakresu dydaktyki ogólnej. Fazy projektowania dydaktycznego, bo o nich mowa, przedstawiają się następująco:

• wyznaczenie celów nauczania – pożądanego stanu rzeczy, jednak takiego, który może być osiągnięty przez nauczanie;
• analiza potrzeb – autorzy zwracają uwagę, że wynika ona zwykle z tradycji, umowy lub innych ustaleń dotyczących tego, czego i z jakim postępem powinien uczyć się uczeń. Potrzebę określa każda luka pomiędzy osiągnięciami uczniów a oczekiwaniami szkoły. Dzisiaj coraz częściej można usłyszeć pogląd, że szerokie kręgi obywateli winny być włączone w proces stanowienia celów dydaktycznych wyrażonych w postaci potrzeb;
• analiza dydaktyczna – umiejętności niezbędne do osiągnięcia celu, jakim jest nauczenie ucznia. Konieczne jest przetworzenie tych informacji z uwypukleniem operacji myślowych, które wykonuje człowiek opanowujący treści nauczania;
• klasyfikacja zadań do wykonania;
• określenie zachowań wejściowych i właściwości ucznia;
• cele wykonawcze;
• zadania testu sprawdzającego;
• wybór strategii nauczania;
• materiały dydaktyczne.

Umiejętność projektowania lekcji to ścisły początek dydaktyki, świadczy o profesjonalizmie nauczyciela filozofii na każdym etapie edukacji. Taki projekt nie może być rutynowym działaniem, bo i nauczyciel nie jest technikiem, odtwórcą.

Kogo uczyć?

Przez całe lata, z powodu braku przedmiotu, grupę uczniów stanowiły osoby, które wybierały ten przedmiot w ramach dodatkowych zajęć. Nie mieliśmy zatem swoich uczniów, ale mieliśmy swoich olimpijczyków, konkursowiczów. Dziś, w przededniu wprowadzenia matury z filozofii, stoimy przed zadaniem ponownego rozumienia grup docelowych.

Odbiorcami lekcji filozofii nie są wyłącznie przyszli badacze historii filozofii, przyszli profesorowie filozofii. Scenariusze lekcji adresowane są do przyszłych inżynierów, rolników, sprzedawców. Dziś i w edukacji akademickiej rodzi się potrzeba innego niż dotychczas projektowania dydaktycznego, ze względu na to, że wielu studentów chce jedynie korzystać z wiedzy filozoficznej w wybranych innych zawodach – jako politycy, lekarze, reżyserzy. Oczekiwania względem wiedzy filozoficznej nakładają konieczność modelowania treści nauczania.

Czego uczyć?

Szukamy modelu, który będzie odpowiadał współczesnej myśli kulturowej i sprzyjał uczniom w ich rozwoju. Postulat aktualności i adekwatności modelu nie powinien nikogo dziwić. Filozofia w siatce godzin staje się jedną z wielu dyscyplin wiedzy i aplikacja tego przedmiotu w układ innych jest niezbędna. Korelacje i odrębność filozofii trzeba szczególnie rozważyć w trakcie doboru treści programowych, jednak nie w izolacji od innych typów przekazywanej wiedzy. Wybór programu nauczania, dokonany przez nauczyciela, jest kluczem prawidłowego doboru treści. W pedagogice mówi się o strukturze dyscypliny wiedzy. Nauczyciel stoi przed zadaniem nieustannego uaktualniania modelu dyscypliny wiedzy, której naucza. Tak więc filozofia i etyka muszą stanowić przedmiot refleksji jako struktura mająca swój początek i kres. W dalszej kolejności należy wkomponować ją w system edukacyjny. Chodzi o określenie adekwatnej drogi rozumienia danej wiedzy, o stopniowe rozpoznawanie jej zagadnień i zależności między nimi ze względu na etapy intelektualnego, emocjonalnego i moralnego rozwoju ucznia.

Jakie znaczenie ma ten fakt dla sposobu prezentacji danego przedmiotu przez nauczyciela? Czy najpierw pojęcia, czy zasady tej wiedzy? Czy wyłącznie wiedza historyczno−filozoficzna, czy jednak problemowa? To pierwsze dylematy. Jak dokonać przełożenia struktury tej wiedzy na strukturę poznawczą utworzoną wewnątrz uczącej się osoby? Jest to umiejętność utworzenia mapy zagadnienia w umyśle ucznia czy studenta, utrwalenia tej wiedzy i płynących z niej umiejętności.

Dodatkowy model do opracowania dotyczy relacji między strukturą omawianej dyscypliny wiedzy a strukturą przedmiotu wykładanego w szkole. Jerome Bruner w swojej książce The process of education porusza problem „nadążania” przedmiotów w szkole za nauką. Bruner twierdził, że kluczem do rozwiązania problemu jest uchwycenie przez ucznia struktury danej dyscypliny: Uchwycenie struktury tematu to zrozumienie go w sposób, który umożliwia znaczące powiązanie z nim wielu innych spraw. Krótko mówiąc, uczenie się struktury to zapoznanie się z tym, w jaki sposób sprawy są ze sobą powiązane. [...] Aby być zdolnym do rozpoznania tego, czy daną ideę można praktycznie zastosować w nowej sytuacji, czy też nie, i do rozszerzenia granic uczenia się, należy jasno sobie uświadomić ogólną naturę zjawiska, nad którym się zastanawiamy.

Na gruncie filozofii będzie to szczególna konfiguracja treści ontologicznych, epistemologicznych, aksjologicznych. Mistrz Husserl pisał, że niedoskonałość filozofii polega na tym, iż „nie rozporządza żadnym systemem”. Nie może być tam miejsca na „przekonania”, „poglądy” i „stanowiska”. Jeśli takie istnieją, to znaczy, że nauka dopiero się rozwija: Wszystko bez wyjątku jest w niej sporne, każde stanowisko jest sprawą indywidualnego przekonania, właściwego danej szkole ujęcia, „punktu widzenia”. Husserl w Logosie: W naszej epoce nie dominuje jakiś system filozoficzny, lecz jej znaczenie polega raczej na różnorodności i subtelności drobiazgowej pracy filozoficznej, która wszakże w końcu swój ostateczny sens może odsłonić tylko w tworzeniu systemu. Jako podłoża i przygotowania do tego wymaga ona filozoficznego przeniknięcia najróżniejszych dziedzin kultury, w szczególności nauki, sztuki, życia społeczno−etycznego, prawnego, państwowego, narodowego, religii itp. Całą pełnię obecnych w kulturze i oddziałujących na nią motywów należy podnieść do poziomu świadomości filozoficznej.

Wiedza i prawda

Co stanowi tak naprawdę ABC filozofii? Od czego wyjść w propedeutyce namysłu filozoficznego? Wielość odpowiedzi jest cechą współczesności. Jednak można zwrócić uwagę, że – niezależnie od różnorodności dróg inicjowania i kształtowania sztuki filozofowania – wybór najsłuszniejszej drogi jest uzależniony od grupy uczącej się młodzieży. Dlatego pierwszego kontaktu z filozofią nie może zdominować różnica stanowisk, tysiące frazeologii, poszukiwanie założeń poszczególnych stanowisk, ponieważ powoduje to wymieszanie światopoglądów, domniemań, przekonań.

W dydaktyce filozofii szkolnej najbardziej rozpowszechniony jest historyzm. Tymczasem majestat historii jest raczej nie do odkrycia, bo nauka opiera się na silnej fragmentaryzacji historii filozofii. Przedstawiamy sylwetki filozofów w zgrabnych, „grzecznych” abstraktach. Wyrywamy fragmenty dzieł, interpretujemy rozdziały tych dzieł, mając nadzieję, że uczeń dopowie sobie całą resztę. Ta praktyka jest, w moim przekonaniu, błędna. W żadnej dydaktyce szczegółowej nie zaczyna się od najtęższych umysłów, a my bez żenady dajemy gimnazjalistom Sumę teologiczną, olimpijczykom do połknięcia niemal całą historię filozofii. Niekiedy odzywa się filozoficzny prozelityzm, objawiający się wieszczeniem prawd filozoficznych przed „ciemnymi” masami społeczeństwa i przedstawicielami różnych dyscyplin naukowych. Ileż to razy nakładamy na interpretacje tak ścisłą matrycę światopoglądową, że już nie wiadomo, czy mówimy o sobie, o własnych niepokojach, czy referujemy stanowisko autora.

Przed dokonaniem wyboru koncepcji i treści nauczania należy zadać pytanie, czy i jak rozumiemy przedmiot własnej refleksji. W zależności od przyjętego znaczenia będą budowane programy kształcenia, podręczniki, scenariusze lekcji. Czy czasami nie „bawimy się” jedynie w dopisywanie przypisów nawet nie do Platona, lecz do sobie tylko znanej struktury poznawczej, zwanej wygodnie filozofią z racji ukończenia studiów o tej nazwie? W rzeczywistości nie ma tam kumulacji wiedzy, jest okopywanie się w tej domniemanej strukturze, która niejednokrotnie jest tylko projekcją nauczyciela.

W dalszych latach edukacji można bronić specyfiki filozofii, przedstawiając wielość stanowisk, ich fragmentaryczność, jednak nie zapominając o ich swoistej komplementarności, suponującej uniwersalizm problemów.

Dydaktyka filozofii może stanowić model, jeśli uznamy ją za dyscyplinę generującą określony typ refleksji, kształtującą procesy poznawcze ukierunkowane na abstrakcję metaprzedmiotową. Jeśli zauważymy tkwiące w niej możliwości uruchamiania kultury wiedzy oraz blokowania kultury bezradności, to i status dydaktyki nabierze adekwatnego do wiedzy znaczenia. Jest to dziedzina wiedzy, która oducza akademizmu, werbalizmu, uproszczonej polaryzacji stanowisk, nakazuje wejście wraz z uczniem w głębokie struktury analizowanych tekstów, uczy respektu do wolnej i budzącej się myśli. Jest tu miejsce na przemyślenie wszelkich możliwych sposobów myślenia. Jej dyskurs obejmuje relację wiedzy i prawdy, nauki i wiedzy życiowo ważnej.

Oczywiście, bez kultury logicznej, bez troski o autonomię filozofia przekształci się w kulturoznawstwo lub kolejną teorię literatury. Jest to dziedzina wiedzy, która najlepiej odsłania uczniowskie uprzedzenia, lęki, blokady wyniesione z różnych dróg edukacji. W moim przekonaniu, jest to dziedzina, która może stanowić doskonałe medium między innymi nauczanymi przedmiotami w perspektywie troski o wiedzę i umiejętności ucznia.