Klasyczne szkoły pojawiły się w starożytnej filozofii greckiej. Zakładane były przez tych filozofów, którzy nie tylko mieli coś ważnego do powiedzenia, ale także potrafili skupić wokół siebie grono uczniów rozwijających i upowszechniających ich poglądy. Niektórzy z nich okazali się zresztą równie wybitni, jak ich mistrzowie, i zakładali później własne szkoły. Tak było m.in. ze szkołą platońską, nazywaną Akademią Ateńską, oraz z założoną przez jednego z uczniów Platona – Arystotelesa – szkołą perypatetycką. W okresie rzymskim występowały nadal szkoły filozoficzne, ale już z dodatkiem „neo” (neostoicyzm, neopitagoreizm, neoplatonizm itd.), oznaczającym w każdym przypadku, iż mamy do czynienia z pewną wtórnością. W czasach średniowiecza mówiło się już tylko o jednej szkole – scholastycznej (termin scholastikos oznacza tyle, co szkolny), ale nie od dzisiaj wiadomo, że za tym określeniem kryją się w gruncie rzeczy różne kierunki i tendencje występujące w ówczesnej filozofii i teologii. Nie chcę przez to powiedzieć, że tak naprawdę szkoły w nauce skończyły się wraz z upadkiem kultury greckiej. Opowiadam się natomiast za tezą, że każdy czas ma swój typ szkół, różniących się zarówno sposobem powstawania, jak i funkcjonowania.

Znaki zapytania

Na początek jednak kilka zasadniczych wątpliwości związanych z tytułowym problemem. Pojawiają się one m.in. w pracy zbiorowej Szkoły w nauce (J. Goćkowski, A. Siemianowski, 1981). Dotyczą zarówno kwestii ogólniejszych (w tym sensowności pytania o istnienie w nauce różnego rodzaju szkół), jak i szczegółowych. Np. Jerzy Szacki poprzedza pytanie, co to jest szkoła naukowa?, stwierdzeniem, iż określenie to w „języku środowisk naukowych ma wszelkie znamiona potoczności”, a w całym opracowaniu termin ten bierze w cudzysłów. Z kolei Czesław S. Nosal, zwracając uwagę na szereg uwarunkowań powstawania i funkcjonowania szkół, twierdzi, iż w przypadku takich „małych grup społecznych” materiał dokumentacyjny zawsze jest niekompletny. Najwięcej wątpliwości wiąże się (...) z faktem, iż dokumenty interesujące historyka nauki (...) w niewielkim tylko stopniu odzwierciedlają klimat małych grup społecznych, nieformalną strukturę organizacji naukowych itd. W kolejnych opracowaniach podejmowany jest problem istnienia konkretnych szkół naukowych w konkretnych naukach. Wypowiadający się na ten temat porządkują oczywiście obraz tych szkół, ale też uwyraźniają szereg związanych z tą kwestią znaków zapytania. Kazimierz Opałek, pisząc o szkołach w teorii prawa, pyta: czy neutralna organizacja badań jest już szkołą, czy ma charakter szkoły naukowej zgrupowanie oparte na podstawach irracjonalnych (...), gdzie przebiega granica między nimi a sektą, a także, czym różni się szkoła naukowa od tzw. kierunków czy prądów w nauce? Natomiast Elżbieta Pełka−Pelińska oraz Jadwiga Grabowska w podsumowaniu swojego wywodu na temat szkół w antropologii proponują dyskusyjny podział na trzy typy szkół – klasyczne („koncentrują się wokół postaci mistrza”), „oparte na działalności grupy powiązanej ideami pozanaukowymi” oraz „oparte na propozycji nowego schematu myślowego (nowego paradygmatu)” – dodając, iż są to „typy idealne, mogące się na siebie nakładać”.

Nie będę próbował rozstrzygać postawionych przez autorów tego opracowania pytań. Nie ulega jednak dla mnie wątpliwości, że potwierdzają one tezę, iż szkoły w nauce były i są zjawiskiem różnorodnym i różnorakim (o zróżnicowanej genezie, granicach i sposobie funkcjonowania). Łatwiej oczywiście zorientować się w tym, co było lub jest nazywane szkołą naukową, niż w tym, co spełnia mniej lub bardziej wydumany jej wzorzec. Nie może to oczywiście stanowić usprawiedliwienia dla nadużywania tej nazwy. Taka sytuacja ma miejsce np. wówczas, gdy kilku uczonych, podpisujących się pod wspólną teorią lub jedynie połączonych wspólną wiarą w jej moc wyjaśniającą, zaczyna mówić o szkole, a ci, którzy stanowią grupę ich współpracowników lub jedynie kibicują ich poczynaniom, powtarzają to przy różnych okazjach (zamęczając tym wszystkich, którzy do owej teorii mają stosunek obojętny lub sceptyczny). Mam nadzieję, iż nikt nie poczuje się urażony tą uwagą. Nie będę jednak ukrywał, że podyktowana jest rzeczywistą sytuacją istniejącą w środowisku filozoficznym, w którym od wielu lat funkcjonuję. Na swoje usprawiedliwienie dodam tylko tyle, że według mnie szkoła filozoficzna to było i jest coś znaczącego nie tylko na lokalnym podwórku, ale również daleko poza jego granicami.

Chlubne przykłady

Przywołam dwa przykłady nowożytnych szkół filozoficznych. Pierwsza z nich pojawiła się w okresie, gdy filozofia dopiero zaczynała uzyskiwać względną niezależność od hołdującej tradycji teologii oraz od wszystkich osób i instytucji, które czuły się zobligowane do obrony owej tradycji. Początki tej niezależności przypadają na XVII stulecie. Proces Galileusza pokazał, że jeszcze w jego pierwszej połowie z tą niezależnością było krucho, a tych, którzy nazbyt śmiało ją manifestowali, spotykały poważne kłopoty. Galileusz, mimo iż był wybitną umysłowością i niepokornym duchem swoich czasów, nie założył jednak żadnej szkoły. Formalnie szkoły nie założył również inny wielki umysł tamtego stulecia, Kartezjusz. Faktycznie jednak już za jego życia (zmarł w 1650) mówiło się o „kartezjanach”, a nawet zakazywano im publicznego głoszenia ich „zuchwałych” i „bezbożnych” tez (takich np., że związek duszy i ciała ma charakter „akcydentalny”, a nie „substancjalny”). Rzecz jasna, nie przeszkodziło to kartezjanizmowi w zdobyciu silnej pozycji w świecie filozofii i nauki; do dzisiaj z tzw. l’esprit cartésien kojarzy się takie wizytówki naukowości, jak ścisłość, dowodliwość czy sprawdzalność twierdzeń.

Jeśli zatem można mówić o szkole kartezjańskiej (a nie widzę powodu, aby o niej nie mówić), to z całą pewnością była szkołą innego typu niż te, które zakładali starożytni mędrcy czy średniowieczni teolodzy. Jej lider ani nie przechadzał się po gajach oliwnych filozofując ze swoimi uczniami, ani też nie brylował na uniwersyteckich katedrach, uwodząc słuchaczy finezyjną łaciną. Przeciwnie, takich miejsc jak uniwersytety (i uniwersytecka profesura) Kartezjusz unikał jak zarazy, a ze swoimi faktycznymi i potencjalnymi uczniami rozmawiał z reguły korespondencyjnie (dokumentuje to ok. 500 jego listów). W podobny zresztą sposób udzielał odpowiedzi na zarzuty „Uczonym Mężom” (zainteresowanych tymi odpowiedziami odsyłam do jego Medytacji o pierwszej filozofii). Wiele wskazuje na to, że nie był ani typem uczonego−wojownika (który najlepiej się czuje w bezpośrednim zwarciu z przeciwnikiem), ani typem uczonego−nauczyciela (który ma potrzebę nauczania innych), ani nawet uczonego−mentora (który musi koniecznie kogoś pouczać). Nie przeszkodziło mu to oczywiście stać się wielkim autorytetem oraz liderem szkoły filozoficznej, a także symbolem tego, co kojarzy się z określeniem „modern”.

Drugim chlubnym przykładem jest szkoła lwowsko−warszawska. Jej znaczenie nie bierze się stąd, że wniosła do nauki radykalnie nowe idee czy rozwiązania – jej twórcy i propagatorzy stawiali raczej na rozwijanie idei, które znane były społeczności uczonych już dosyć dawno, ale w ich przekonaniu nie były doceniane, a przynajmniej – stosowane w naukowej praktyce. Są to te same idee, które leżą u podstaw kartezjaznizmu. Pozycja tej szkoły nie brała się również z tego, że jej twórca, Kazimierz Twardowski, był filozofem i uczonym światowego formatu – był uczniem Franza Brentano, filozofa może nie drugorzędnego, ale przecież nie takiego, którego osiągnięcia powinien znać każdy mający jako takie pojęcie o filozofii. Brała się ona natomiast stąd, że najpierw w Uniwersytecie Lwowskim, a później Warszawskim (i kilku innych), skupiło się grono filozofów i logików, z których wielu miało coś ważnego do powiedzenia, a sam twórca tej szkoły bardziej oddziaływał swoim przykładem niż osobistymi dokonaniami naukowymi. Jeden z jego uczniów, Tadeusz Kotarbiński, przedstawia go w swoich wspomnieniach jako: nauczyciela o niezwykłych walorach. Przede wszystkim kontynuatora kartezjańskiego dążenia do idei jasnych i wyraźnych. Działał w tym przekonaniu, że kto ma myśl wyklarowaną, ten i słowa dla niej znajdzie proste i zrozumiałe. I wymagał takich słów od każdego, a od siebie w pierwszym rzędzie.

Efekt był taki, że niejeden uczeń Twardowskiego przerósł swoimi osiągnięciami mistrza i stał się bardziej od niego znany poza granicami Polski. Przyznam, iż sporym zaskoczeniem była dla mnie dobra znajomość ze strony francuskich logików i filozofów nauki pracujących w Uniwersytecie Rennes I osiągnięć takich uczniów Twardowskiego, jak Jan Łukasiewicz czy Jan Leśniewski (już poprawne wymówienie przez Francuzów tych nazwisk jest sporym osiągnięciem, a nie mieli z tym problemu). Nie mniejsze międzynarodowe sukcesy były udziałem takich przedstawicieli szkoły lwowsko−warszawskiej, jak Alfred Tarski (utworzył w USA tzw. kalifornijską szkołę logiki) czy o. Jan Maria Bocheński (wieloletni wykładowca Uniwersytetu we Fryburgu Szwajcarskim). Dodam jeszcze tylko, że nie tak dawno z prawdziwą satysfakcją usłyszałem, jak rektor mojej uczelni (niefilozof) w swoim oficjalnym wystąpieniu powoływał się na autorytet Kazimierza Twardowskiego, a w „Forum Akademickim” (w końcu też niefilozoficznym piśmie) znalazłem Testament tego założyciela szkoły lwowsko−warszawskiej.

Szkoły w warunkach rynkowych

Rzecz jasna, nie można dyskutować z oczywistymi faktami, takimi chociażby jak ten, że środowisko naukowe, w tym najbardziej zasłużone dla nauki i nauczania uczelnie wyższe, poddane zostały regułom gospodarki rynkowej. Nie jest to jeszcze mocno odczuwalne przez sporą część naszej profesury, ale dla amerykańskich uczonych jest to taka codzienność, że muszą od niej zaczynać układanie swoich planów. Obecność rynku daje tam znać już na poziomie walki o studenta. Aby pozyskać słuchaczy, tamtejsze uczelnie muszą zaoferować taki towar (programy edukacyjne, warunki studiowania) i za taką cenę, aby już na starcie nie poszli oni do konkurencji (a w kraju tym działa ponad 3700 uczelni). I oczywiście go oferują, ścigając się w ofercie dydaktycznej oraz w systemach opieki nad studiującymi (ile osób w Polsce wie, co wiąże się z obowiązkami advisora czy mentora?).

Sztuką jest oczywiście dać dobre wykształcenie. W warunkach amerykańskich oznacza to – poza wszystkim innym – kształcenie zorientowane na rynek pracy, który okazuje się głównym weryfikatorem jakości. Podobnie z programami badawczymi. Nie da się ich realizować bez autentycznych uczonych. Nie jest to jednak również możliwe bez znaczących środków finansowych, a te znajdują się przede wszystkim w ręku wielkich korporacji oraz organizacji świeckich i religijnych. Wykładają one oczywiście spore środki, ale przede wszystkim na badania, które ich decydentom i gremiom doradczym zdają się sensowne, użyteczne lub po prostu opłacalne. Efekt jest taki, że mówi się dzisiaj głośno o komercjalizacji nauki i akademickiego nauczania – nie tylko zresztą w USA, ale także w tych krajach, które albo już należą do „przodujących gospodarek świata”, albo znajdują się w stosunkowo niedużej odległości za nimi.

Można zapytać, czy w dyskusjach nad rynkową konkurencyjnością i wartością (uczonego, badań, dyplomu) jest jeszcze miejsce na szkoły, mistrzów czy chociażby nieformalną grupę społeczną, która – jak w dawnych szkołach – w swobodnych dyskusjach wykuwałaby idee, teorie i praktyki badawcze? Nie jest to pytanie retoryczne. Przykłady funkcjonowania na światowym rynku badawczym i edukacyjnym autentycznych wielkości naukowych pokazują, iż sporo się zmieniło. Zdarzają się oczywiście nadal wybitni uczeni, którzy potrafią łączyć funkcje badawcze z menedżerskimi. Są to jednak coraz rzadsze przypadki. Coraz częściej natomiast te drugie zadania bywają realizowane przez niezbyt wybitnych uczonych lub osoby nie mające w gruncie rzeczy kwalifikacji badawczych, ale za to dobrze przygotowanie oraz wybitnie uzdolnione do efektywnego działania na styku nauki i edukacji z jednej strony oraz rynku pracy, polityki, organizacji rządowych i pozarządowych z drugiej. Oznacza to konieczność podziału ról i zadań. Dobrze na tym mogą jednak wyjść wszyscy – również ci badacze, którzy poza naukowym „dłubaniem” niewiele więcej potrafią lub niewiele więcej ich interesuje.

Wszystko ma dzisiaj swoją cenę. Nie zawsze można ją podać w żywej gotówce. Jak np. wycenić utratę autorytetu tych, którzy są wprawdzie autentycznymi wielkościami intelektualnymi, ale swój prestiż budują m.in. na działalności licznej grupy różnego typu pomagierów. Nie będę nikogo wymieniał z nazwiska, jednak nie tylko mnie znany jest amerykański filozof, którego europejska sława bierze się zarówno z jego własnych osiągnięć, jak i z prowadzenia „polityki kadrowej”, której elementem składowym jest wspieranie starań o stypendia i staże naukowe tych przede wszystkim młodych i zdolnych, którzy przynajmniej do pewnego czasu będą popularyzowali jego poglądy. Sądzę zresztą, iż nie tylko u niego zdziwienie mogłaby wywołać sugestia, że powinno się również popierać innych (np. dlatego, że się dobrze zapowiadają w nauce).

Polskie realia

Dzisiejszej Polsce do gospodarki rynkowej – mierzonej amerykańskimi standardami – jeszcze sporo brakuje. Jednak w sytuacji, gdy tyle się mówi o strategii lizbońskiej oraz Procesie Bolońskim lub też – co na jedno wychodzi – doganianiu lub przynajmniej podążaniu śladem Ameryki, nie od rzeczy będzie powiedzieć parę zdań o naszych realiach akademickich. Rynek jest w nich widoczny, ale przede wszystkim w prywatnym szkolnictwie wyższym. To jednak, co ma w nich miejsce, nie wnosi wiele nowego do dyskusji nad funkcjonowaniem szkół w nauce. Przede wszystkim z uwagi na to, że w zdecydowanej większości z nich badania naukowe odgrywają rolę drugorzędną, a zatrudnione znakomitości polskiej nauki mają dawać głównie prestiż (przekładający się zresztą na wartość rynkową). Już samo oczekiwanie od tych uczonych, aby tworzyli w uczelni prywatnej (stanowiącej dla nich z reguły dodatkowe miejsce zatrudnienia) jakąś szkołę naukową, jest nieporozumieniem. Dlaczego? Chociażby dlatego, że zdecydowana większość tych uczelni walczy dzisiaj o przetrwanie na rynku edukacyjnym, a w sytuacji dającego o sobie coraz wyraźniej znać niżu demograficznego i kilku jeszcze innych niesprzyjających okoliczności (np. wyraźne podniesienie przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego minimów kadrowych uprawniających do prowadzenia studiów) nie będzie to takie proste.

Inaczej to wygląda w szkolnictwie publicznym, zwłaszcza w czołowych polskich uczelniach. Określenie kogoś jako założyciela lub członka jakieś szkoły naukowej nadal nobilituje, co widać zwłaszcza przy wygłaszaniu mów z okazji różnego rodzaju honoris. Tyle tylko, że zwykle ma to charakter grzecznościowy i uczestnicy takich uroczystości dobrze się orientują, że nie chodzi o żadną szkołę. Nie oznacza to, że w uczelniach tych nie ma warunków do powstawania i funkcjonowania tego typu grup akademickich. Skłonny jestem zaryzykować twierdzenie, że dzisiaj są one nawet lepsze niż kilkanaście lat temu. Generalnie nauka się internacjonalizuje i obecnie nie ma już formalnoprawnych przeszkód do uczestnictwa polskich uczonych w międzynarodowych przedsięwzięciach badawczych. Część z nich korzysta z tych możliwości. Nie jest to jednak zjawisko masowe, o czym przekonuje m.in. udział polskich uczonych w kolejnych programach ramowych (sytuujemy się pod tym względem dosyć daleko za przodującymi w nauce krajami europejskimi). MNiSW wkłada sporo wysiłku w zmianę tej sytuacji (obiecując jeśli nawet nie złote góry, to przynajmniej wielki strumień pieniędzy unijnych na badania naukowe), ale odzew jest słaby. Jakkolwiek by to zjawisko oceniać, trudno sobie wyobrazić, aby droga do powstania szkół naukowych mogła się zaczynać w gabinetach unijnych i ministerialnych urzędników. Przynajmniej do tej pory tak nie było.