Celem tego artykułu jest refleksja nad potrzebą kształtowania edukacji filozoficznej w Polsce. W przededniu wprowadzenia matury z filozofii odżywa problem systemowego nauczania propedeutyki filozofii, co powoduje zapotrzebowanie na systematyczną myśl badawczą, która obejmowałaby możliwie całościowy i kompleksowo ujęty zbiór zagadnień dydaktycznych. Wyrażam przekonanie, że odpowiedzi na jątrzące dziś pytania, typu: jak dzisiaj uczyć filozofii i etyki? jaki kanon lektur czy tekstów ma obowiązywać w polskiej szkole? jak nie popadać w pułapkę akademizmu? w jakiej korelacji powinna pozostawać filozofia w stosunku do innych szkolnych przedmiotów?, należy szukać w źródłowo spójnej refleksji: metafilozoficznej, pedagogicznej oraz pedeutologicznej.

Żyjemy w czasach poszukiwań rozwiązań systemowych, dlatego rozważenie modelu dydaktyki filozofii wymaga ułożenia na jednej płaszczyźnie wielu dotychczas odrębnych subporządków, uzgodnienia założeń, które pozwolą na wspólne, środowiskowe i nie tylko, działania na rzecz podstawy programowej z filozofii. Model nauczania filozofii jest z całą pewnością wynikiem uzgodnienia warunków, jakie powinna spełniać kultura filozoficzna w kraju oraz wiedza na temat nauczania tego przedmiotu w szkole. Pedagodzy podkreślają, że wiedza ta ma być weryfikowalna w praktyce życia społecznego, zatem jej wartość nie polega jedynie na teoretycznej koherencji tez oraz metodologicznej czystości.

Dydaktykę filozofii postrzegam jako teorię swoistego fenomenu, jakim jest zjawisko uczenia filozofii. Filozofia w tak określonym znaczeniu jest przedmiotem szkolnym, a nie wyłącznie dyscypliną naukową, natomiast dydaktyka filozofii jako teoria nauczania filozofii jest dziedziną wiedzy, która ma stanowić funkcję celu służącego nauczaniu filozofii w szkole na różnych poziomach edukacyjnych. Jako dziedzina wiedzy należy zarówno do porządku metafilozofii, jak i, biorąc jej aspekt dydaktyczny, do porządku nauk społecznych. Dydaktyka filozofii ma realizować podstawowe prawo edukacji: właściwego nauczania. To prawo brzmi: ten, który nie wie (uczeń), przychodzi do tego, który wie (nauczyciel), mając nadzieję, że nauczyciel wie dobrze, wie właściwie, że zna drogę, którą będzie prowadził ucznia…

Oczekiwania pedagogów

Teoretycy kształcenia są zgodni, że zmiany kulturowe, a dokładniej zmiany w systemach edukacyjnych, formułują konieczność unowocześniania modelu wiedzy ogólnej, na której uczeń budowałby wiedzę specjalistyczną i zawodową. Czy w tym modelu jest dzisiaj miejsce na filozofię? Jeśli zgodzimy się, co do potrzeby inicjowania abstrakcji filozoficznej we współczesnym kształceniu dzieci i młodzieży, stworzymy sobie tym samym płaszczyznę dyskusji dotyczącej modelu nauczania filozofii w Polsce. W moim przekonaniu, właśnie zmiany kulturowe, a szczególnie zagrożenia, o których uświadamiają teoretycy kształcenia i wychowania – takie jak: ekonomizm w edukacji, jej upolitycznienie, mechanizmy imitacyjne, marginalizacja myślenia naukowego na rzecz legalistycznego, instrumentalnego – formułują konieczność ustanowienia nowego paradygmatu kształcenia filozofii. Jednym słowem, potrzebny jest opis stanu badań i prawideł tworzenia mechanizmów poznawczych i wolitywnych w tej szczególnej dyscyplinie wiedzy, jaką jest filozofia. Transformacja wiedzy filozoficznej na moduły wiedzy odpowiadające wrażliwości i rozwojowi poznawczemu nastolatków wymaga modelu dydaktyki szczegółowej, a w nim ukonstytuowania głównych kategorii dydaktycznych, takich jak: cele ogólne i szczegółowe, mechanizmy uczenia i uczenia się, treści programowe, przyrost wiedzy i umiejętności, ewaluacja uczniów.

W elementarnej wiedzy na temat nauczania odróżnia się nauczanie okazjonalne, intuicyjne od planowanego, systematycznego kierowania procesem uczenia się. W tym pierwszym procesie mamy do czynienia z nie zawsze uświadomionym rozwijaniem w uczniach funkcji poznawczych, intelektualnych, „spontanicznym” wzbogacaniem podstawowych procesów rozwojowych. Drugi proces generuje zespół świadomych czynności nauczyciela i ucznia, proces rozwijania sił poznawczych ze względu na systematyczną, zatem i celową, pracę obu grup – nauczycieli oraz uczniów. Celem uczenia są: wiadomości (znajomość faktów, świadomość posiadanej informacji), umiejętności (zdolność do wykonania odpowiednich czynności w odpowiednich warunkach), nawyki – doskonale wyćwiczone umiejętności oraz postawy.

O nauczaniu filozofii można mówić dopiero wtedy, gdy staje się ona działalnością przewidywalną i systematyczną, kiedy wszystkie fragmenty systemu edukacyjnego – gimnazjum, liceum, kształcenie akademickie – „pracują” na rzecz stopniowego rozwoju kultury filozoficznej młodzieży. Zasada stopniowalności i przewidywalności kształcenia umożliwia realizowanie trzeciej równie ważnej zasady – zasady poprawnej ewaluacji. Ewaluacja dotyczy wystawianych ocen, które mają na celu prowadzenie właściwej selekcji uczniów. Tam, gdzie nie ma systematyczności, przewidywalności, właściwej ewaluacji młodzieży, tam nie ma też nauczania podporządkowanego celowemu działaniu. Niejednokrotnie można spotkać opinię, że przekaz wiedzy jest jej wynikiem. Dziś jest to błąd dydaktyczny. Kształcenie ma dwa kierunki – jeden jest przekazem, a drugi odbiorem wiedzy. Innym błędem jest redukowanie celów kształcenia do wiedzy pamięciowej. Dopiero wtedy, gdy edukacja filozoficzna prowadzona przez szereg lat będzie stanowiła systematyczne wprowadzenie w arkana sztuki filozofowania, można będzie mówić o edukacji właściwej, skutkującej umiejętnościami, których sprawdzenie jest możliwe podczas matury z filozofii.

Budując teorię dydaktyki filozofii, trzeba wziąć pod uwagę szereg aspektów: praktyki, teorii, systemu, który ma stanowić integralną część systemu edukacyjnego w Polsce. Te „trzy strony medalu” stanowią o systemowym podejściu do nauczania filozofii. Z jednej strony, w budowanej teorii należy określić fenomen uczenia i nauczania filozofii (myślę o procesie, który w warunkach szkolnych ma być procesem skończonym, ma określone realizowalne cele). Z drugiej strony, pytamy o przedmiot do nauczenia, a zatem o aplikację wiedzy historycznej, epistemologicznej, logicznej, etycznej, antropologicznej w ich wewnątrzsystemowych odniesieniach, w płaszczyźnie nie innej niż rozwój wiedzy ucznia. Trzecia strona wymaga umiejętności spojrzenia na cały model dydaktyki z poziomu uniwersalności tkwiącej w pedagogice. Dobrze wiemy, że ma ona otwierać na zagadkę uczenia, a nie tylko wyjaśniać, uzasadniać, kreować, tak przecież ważny model skutecznego nauczania. Teoria dydaktyki będzie zatem niezmiennie składać się z dyskursu teaching oraz methaphilosophy, a także – bodaj czy nie najważniejszego – kulturowego, decydującego o możliwości kumulacji wiedzy filozoficznej w granicach podstawy kształcenia ogólnego.

Aspekt praktyczny

Istnieje obawa, że model dydaktyki filozofii zamknie swój dyskurs w kolejnej niesprawdzalnej w praktyce teorii. Przy takiej redukcji teoria stanie się zapisem reguł, których znajomość to przesłania, to znów nadmiernie eksponuje: ucznia, nauczyciela, relację między nimi. Wiadomo też, że zdeterminowana przez model nieprzystawalność teorii do realiów współczesnej szkoły może zwyczajnie zablokować umiejętności uczenia. Wczytując się w platońską wizję dydaktyki Sokratesa, pytamy: czy nie wystarczy „po prostu” być wielkim filozofem, by być wielkim nauczycielem? Wydaje się, że przez całe wieki filozofia budowała zaplecze dla swojej siły edukacyjnej na takim właśnie przesłaniu, blokując nim możliwość formułowania teorii nauczania filozofii. Jest oczywiste, że poważne rozważenie modelu nauczania filozofii oraz modelu kształcenia nauczycieli filozofii ma optować nie wyłącznie, ani nawet nie w głównych swoich celach, za wygenerowaniem przez system nauczania geniuszy na miarę Sokratesa, Anzelma, Ficina, Kanta, Maritaina. Tak jak ucząc matematyki nie mamy na względzie wyłącznie intelektu i możliwości Lebniza, tak i ucząc filozofii nie musimy wprowadzać imitacyjnego w gruncie rzeczy mechanizmu naśladowania Wielkich.

Z tych kilku przedstawionych warunków stawianych przed dydaktyką można wywnioskować, że stoimy przed problemem adekwatnej teorii, która nie ucieka przed wartością społecznie (a nie tylko indywidualnie) kształcącą, zatem dydaktyczną, wpisaną w cały swój dyskurs. Model praktyki uczenia ma objąć nie tylko wybranych, szczególnie uzdolnionych uczniów. Jeśli w teorii myślimy o ukonstytuowaniu statusu filozofii jako przedmiotu nie wyłącznie dodatkowego, zmarginalizowanego, lecz podstawowego w kształceniu ogólnym, to i poziom kompetencji, jaki uczeń wyniesie z tych lekcji, uzależniony będzie od rozległości i ważności dyskursu wiedzy filozoficznej w całokształcie wiedzy ucznia. Dydaktyka taka wpisuje się w cały zbiór nauk praktycznych, stanowiąc alternatywny względem nauczania matematyki i języka polskiego model wiedzy. Niezmiennie dotyczy nauczyciela i ucznia, uczniów, typów relacji między nimi, preferowania i formowania określonego typu wiedzy i umiejętności w uczniach, transformacji tej wiedzy, a przede wszystkim – odsłania swoistość filozofii.

Uznając aspekt praktyczny za dominujący w dydaktyce filozofii, zadaniem, przed którym stoi badacz, jest aplikacja problematyki metafilozoficznej na płaszczyznę funkcjonowania systemu edukacyjnego. Trzeba zatem wziąć pod uwagę: realia instytucyjne, społeczno−kulturowe, poziom przygotowania nauczycieli do zawodu nauczyciela filozofii, ze szczególnym uwzględnieniem siatki godzin, korelacji z innymi przedmiotami, realizacji celów ze względu na przyjęty model kształcenia ogólnego, różnorodność programów. Dydaktyka szczegółowa obejmuje w Polsce trojaki rodzaj zajęć:

• ścieżkę filozoficzną,
• odrębne godziny z filozofii,
• warsztaty−kółka – zajęcia prowadzone poza lekcjami.

W takim ujęciu filozofia stanowi albo względnie odrębną wiedzę, albo uzupełnienie wiedzy wyniesionej z innych przedmiotów, albo inicjuje zainteresowania młodzieży (kółka zainteresowań). W zależności od typu prowadzonych zajęć, od oczekiwań uczniów i ich rodziców, nauczycieli, dyrektora szkoły, gminy model dydaktyki będzie podlegał mechanizmom aplikacyjnym ze względu na realia prawne, społeczne, instytucyjne.

Aspekt teoretyczny

Zdaniem Biblera, można zaobserwować ruch od punktu powstania teorii do punktu jej ostatecznego rozwinięcia – od tego, co abstrakcyjne, do tego, co konkretne. Od ubogiego (jednostronnego) pojęcia do rozwiniętej jedności różnorodności systemu pojęć i relacji. Budując taki model, także zaczynam od pytań, które stanowią o możliwości uzgodnienia założeń przedwstępnych. Są one ze wszech miar abstrakcyjne, jednak niezbędne, aby w dalszej kolejności uszczegółowić problemy badawcze. Pytania są następujące:

• czy uczyć?
• po co uczyć?
• jak uczyć?
• kogo uczyć?
• czego uczyć?

Czy uczyć?

Pytanie najtrudniejsze, bo zakładające możliwość odpowiedzi negatywnej. Jeśli weźmiemy pod uwagę obecny status filozofii pośród innych nauk, trudno nie wyrazić niepokoju o nią. Czy uczyć filozofii, skoro ogrom i przyrost wiedzy szczegółowej jest tak wielki, że nie starcza w szkole czasu na wiedzę szczegółową, a co dopiero na wiedzę ogólną o wysokich wymaganiach abstrakcyjnych oraz szczególnych standardach metodologicznych? Czy nie zająć się edukacją filozoficzną wyłącznie w ramach dydaktyki uniwersyteckiej, tak jak ma to miejsce w dotychczasowej praktyce? Przecież jakiekolwiek argumenty potwierdzające status wiedzy filozoficznej – czy to refleksja, czy krytycyzm, czy budowanie światopoglądu, czy znajomość dziedzictwa kulturowego – mogą być równie dobrze realizowane na innych lekcjach, a przy swoim uniwersalnym „napuszeniu”, są często nie do zrealizowania na dwóch lekcjach tygodniowo. Trzeba przyznać, że filozofia z natury swojej jest niefunkcjonalna w dzisiejszym rozumieniu funkcjonalności. Potwierdza tę tezę po stokroć przez nauczycieli słyszane dzisiaj pytanie uczniów: a po co mi taka wiedza…? My, nauczyciele filozofii, bronimy jej niefunkcjonalności, tak jak w dobie ekonomizmu w pedagogice broni się nieekonomicznych celów nauczania. Tylko ten, kto dobrze rozpoznaje specyfikę współczesnego technokratycznego lub matriksowego myślenia, będzie bronić niefunkcjonalności filozofii.

Jako przedmiot filozofia jest i będzie „ciałem obcym” w edukacji, ponieważ jej rola polega niezmiennie na formułowaniu zaplecza dla intelektualnego, emocjonalnego, aksjologicznego rozumienia rzeczywistości. Prawidłowo prowadzony przedmiot będzie rozbijał stereotypy tkwiące w przyzwyczajeniach i oczekiwaniach uczniów. W chwili, gdy system kształcenia rozczłonkowuje obraz rzeczywistości zamiast go łączyć, filozofia przestaje być nośnikiem żywej informacji. Kwestionując swój główny potencjał – obiektywizowanie rzeczywistości (choćby i za cenę jej relatywizowania) – staje się zbyteczną wiedzą, kolejną wspierającą powierzchniowe traktowanie wiedzy jako takiej. Jeśli ulegnie tej tendencji, niechybnie stanie się wiedzą graniczącą z tematyką lekcji wychowawczych.

Nierzadko w taki sposób rozumiany jest status filozofii i dzisiaj. Żeby dokonać redefinicji jej problemów, trzeba głośno argumentować jej dysfunkcjonalność, by nie doprowadzić do jej instrumentalizacji, podobnie jak doprowadziliśmy do instrumentalizacji innych dyscyplin wiedzy szkolnej. W wyniku tego procesu język polski staje się uproszczoną formą teorii komunikacji, matematyka – podstawą umiejętności prostego liczenia, fizyka – zbiorem li tylko niezrozumiałych regułek. W wyniku tego procesu lektorzy języków obcych mają coraz więcej godzin w kuratoryjnym przydziale obowiązków, a astronomia jest kuriozalnym dodatkiem do godzin z fizyki. Pytanie „czy uczyć?” zostawiam otwarte, mając świadomość złożoności tematyki i niemożności zawieszenia odpowiedzi. Negatywnie odpowiadam na zadane pytanie, jeśli filozofia miałaby stanowić tylko lichą wersję fragmentaryzacji historii filozofii czy naukę dyskusji na umoralniające tematy – problemy przerastające swoją ważnością wiek nastoletnich słuchaczy (typu sens życia, szczęście, powinność, eutanazja, aborcja etc.).

Po co uczyć?

Pytanie drugie przyjmuje dziś formułę pytania o jej funkcjonalność: czemu ma służyć filozofia? Nietożsamość obu pytań jest aż nazbyt oczywista, ale przy dzisiejszej manierze czy przymusie kulturowym realizacji celów operacyjnych ulegamy tej wmówionej tautologii. W odpowiedzi na pytanie o cele kształcenia filozofii słyszymy cały zestaw różnie skonfigurowanych celów−funkcji, jakie ma spełniać ta dziedzina wiedzy. Najczęściej akcent pada na cele poznawcze:

• systematyczne wprowadzanie pojęć z zakresu różnych dyscyplin filozoficznych – propedeutyka filozofii obejmuje podstawowe wiadomości z logiki, nazwiska i teorie wielkich filozofów, podstawowe pojęcia w refleksji etycznej oraz antropologicznej;

• dziedzina ta uczy łączenia fragmentów wiedzy w jeden obraz – jest to cel określany jako integrowanie wiedzy z innych przedmiotów – filozofia z natury swojej przekracza granice przedmiotów szkolnych i być może z tego powodu może być podstawą wiedzy ogólnej uczniów;

• poszerzenie potencjału poznawczego uczniów poprzez włączenie indywidualnego dyskursu w mechanizmach uczenia. Nazywam tę funkcję osobowościowotwórczą poprzez integrowanie personal knowledge ucznia. Cel określony w taki sposób ma znamiona niezbywalnej w rozwoju dziecka i młodzieży wiedzy, formułującej jego poczucie poszukiwania mechanizmów tkwiących w naturze świata. Rozumienie rzeczywistości jest celem zasługującym na najwyższe uznanie. Niestety, obserwuje się coraz rzadszą atencję dla sprostania wyzwaniu, jakim jest realizacja tego celu. Uszczegółowienie i pragmatyzm wiedzy niwelują taki dyskurs lub wręcz imputują jego zbędność;

• formacja indywiduum ucznia. Filozofia w takim rozumieniu może spełniać funkcję formacyjną. Przychodząc na tę lekcję, uczeń może przestać grać rolę ucznia, zacząć mówić swoim własnym językiem. Doświadczenie potwierdza niezbędność i ogromną rzadkość lekcji, w ramach których temat jest na tyle ciekawy, że prowokuje naturalny mechanizm dociekania. Wydaje się, że myślenie analityczno−syntetyczne oraz problemowe może być inicjowane w najpełniejszej formie właśnie na lekcjach filozofii.