Edukacja jest jednym z tematów, które wydają się być zawsze obecne w debacie publicznej. Zagadnienia organizacji systemu szkolnego, mechanizmów i wysokości finansowania, skutków formalnych i form przeprowadzania państwowych egzaminów sprawdzających oraz inne problemy szczegółowe są podnoszone okazjonalnie (debata budżetowa, polityczne kampanie propagandowe, coroczny koniec roku szkolnego itp.), czyli w kontekście spraw zewnętrznych w stosunku do istoty problemu. Nawet w okresie wprowadzania tak znaczącej reformy Buzka unikano podejmowania problematyki celu i realnych uwarunkowań kształcenia.

Celem edukacji jest kształtowanie dziecka i młodego człowieka do osiągnięcia dojrzałości intelektualnej, społecznej, moralnej, etycznej i emocjonalnej, przygotowywanie do życia w społeczeństwie z zachowaniem własnej autonomii i zdolności kształtowania osobistych sądów oraz z gotowością do przyjęcia odpowiedzialności za siebie i innych. Dojrzeć to tyle, co zdać sobie sprawę z czekających nas konieczności, wiedzieć czego chcemy i przygotować się na zapłacenie za to należnej ceny (Wystan Hugh Auden).

Zadaniem edukacji szkolnej jest więc zbudowanie fundamentów rozwoju intelektualnego i duchowego młodego człowieka oraz ukazanie mu całościowego, z konieczności bardzo ogólnego, obrazu świata, w którym będzie musiał znaleźć miejsce dla siebie.

Takie sformułowanie celu jest oczywiście zbyt ogólnikowe, aby mogło stanowić punkt odniesienia do oceny trafności rozwiązań systemowych lub mierzenia jakości kształcenia. Zasady konstytuujące system edukacji w Polsce powinny możliwie szybko stać się przedmiotem poważnego, krytycznego namysłu i publicznej debaty zakończonej wypracowaniem szeroko uzgodnionych, jasnych i względnie trwale akceptowanych intelektualnych i społecznych celów kształcenia.

Wymiana i dar

W listopadzie 2005 roku w Instytucie Problemów Współczesnej Cywilizacji odbyła się dyskusja Humanizm i technika z udziałem osób reprezentujących różne dziedziny wiedzy: biologię, ekonomię, filozofię, fizykę, literaturę, prawo, rolnictwo i technikę. W dyskusji bardzo wyraźnie podkreślano, że problemy współczesności, każdej współczesności, są wyzwaniami dla edukacji, która, wprowadzając młodzież na pozycje startowe, tworzy podstawowy mechanizm wzrostu kultury rozumianej tu szeroko, jako wszystkie zwyczaje i umiejętności nabyte przez człowieka jako członka społeczeństwa (wg klasycznej definicji E.B. Tylora).

Rozwijająca się cywilizacja jest zawsze pełna napięć i sprzeczności, które, będąc źródłem i energią pożądanych i oczekiwanych przemian, niosą jednocześnie zagrożenia, czasem oczywiste jako nieunikniona cena osiągnięć, czasami wynikające z braku woli lub możliwości zrozumienia istoty podejmowanych działań i dokonywanych wyborów. Globalizacja, rozwój technicznych środków komunikacji, przemiany społeczne i obyczajowe radykalnie zmieniają relacje między ludźmi na poziomie indywidualnym i społecznym. Relacje ludzie – rzeczy, ludzie – procesy stają się coraz bardziej skomplikowane i szybko zmienne. W naszym kurczącym się świecie spotykają się ze sobą całkowicie odmienne kultury, religie, etyki, hierarchie wartości. Złudzeniem byłoby sądzić, że tylko racjonalny system użyteczności, niejako coś w rodzaju religii ekonomicznej, zdoła uregulować ludzkie współżycie na tej coraz ciaśniejszej planecie. Nauka o człowieku wie, że od człowieka żąda się coraz bardziej cnót politycznych, tak jak nauka zawsze wymagała cnót ludzkich. (Hans−Georg Gadamer). W encyklice Centesimus annus Jan Paweł II mówi o „logice wymiany” i o „logice daru”, które, dopełniając się wzajemnie, pozwalają szukać trafniejszych odpowiedzi na problemy życia społecznego.

Od stopnia dojrzałości obywateli, zrozumienia i akceptacji integralności kultury zależy, w jakich formach znajdą ujście realnie istniejące napięcia i sprzeczności społeczne, technologiczne i intelektualne. Stoimy też, niezależnie od wyznawanego światopoglądu, wobec bardzo trudnego filozoficznie i etycznie problemu odpowiedzialności wobec przyszłych, nieistniejących jeszcze pokoleń. Już samo uświadomienie sobie tego wyzwania wymaga dojrzałości i wyobraźni.

Po okresie dzieciństwa i dorastania, z chwilą uzyskania praw obywatelskich, młody człowiek winien mieć świadomość i wewnętrzną gotowość do podejmowania, w rosnącym zakresie, odpowiedzialności za siebie i innych, chociażby za swoich najbliższych. Akceptować, iż nie może oczekiwać więcej niż sam jest gotów dać, że te wymieniane wartości będą często całkowicie różne, pozornie nieporównywalne. Powinien umieć mówić i słuchać, akceptować albo się przeciwstawiać, czasami tylko przyjmować do wiadomości albo, mimo wszelkich trudności, szukać tego, co łączy. Powinien wiedzieć, kiedy wola i intelekt muszą zapanować nad emocjami, jak prowadzić dialog, ale nie poddawać się manipulacji, być rzetelnym i egzekwować taką samą rzetelność względem siebie.

Prawo i odpowiedzialność

Aby stało się to możliwe, musi roztropnie i ze zdrowym krytycyzmem patrzeć na realny świat w całej jego złożoności. Musi wiedzieć coś o wszystkim, aby ogarnąć wyobraźnią całość i znaleźć stosowne miejsce i zadania dla siebie. Zakorzenienie w tradycji, świadomość udziału w dziedzictwie kulturowym na różnych poziomach powszechności (kultura polska, europejska, chrześcijańska...) ułatwiają dostrzeżenie dobra wspólnego, a dając poczucie przynależności potrzebne większości ludzi, otwiera na inne społeczności, pozwala dojrzeć w globalizacji szanse, a nie tylko zagrożenia.

Sformułowany wyżej cel – misja szkoły – pozwala określić oś jej programu szkoły:

• w sferze kształtowania osobowości i relacji społecznych: dążenie ku dojrzałości;

• w sferze kształcenia: język polski i historia kultury, matematyka i nauki przyrodnicze.

Miałaby to być propozycja kształcenia światłego obywatela, zdolnego świadomie uznać, że prawo głosu i odpowiedzialność za skutki wyboru to dwie strony tego samego medalu. I przygotowanego do podjęcia tego wyzwania.

To nie byłby program łatwy. Powinien być wprowadzany roztropnie. Przede wszystkim należy go świadomie zróżnicować. Programy i metodyka kształcenia muszą być dostosowane do aspiracji i możliwości uczniów – nie lepsze i gorsze, ale po prostu inne. Jakość należy rozpatrywać jako „jakość w swojej klasie”, jak w sporcie. Zróżnicowanie ról społecznych jest faktem, którego lepiej nie ignorować. Pojawia się też poważny problem natury psychologicznej i, być może, politycznej – szkoła stałaby się bowiem miejscem i okresem, prawdopodobnie najintensywniejszej, najtrudniejszej w życiu człowieka pracy.

Przestrzeń spotkania

Szczególną wagę przywiązuję do języka.

Znaczenie języka bardzo lapidarnie przedstawił Claude Lévi−Strauss: Jednym z moich zasadniczych celów było zawsze przeprowadzenie linii demarkacyjnej pomiędzy kulturą i naturą, nie ze względu na obecność narzędzi, lecz języka artykułowanego. Z wielu powodów uważam język za najbardziej zasadniczy fakt kulturowy. Po pierwsze, język jest częścią kultury, jedną z tych umiejętności czy przyzwyczajeń, które otrzymujemy z tradycji zewnętrznej. Po drugie, język jest zasadniczym instrumentem, uprzywilejowanym środkiem, dzięki któremu przyswajamy kulturę naszej grupy... dziecko uczy się kultury, ponieważ się do niego mówi: karci się je, upomina, i wszystko to za pomocą słów. W końcu, i przede wszystkim, język jest najdoskonalszym ze wszystkich przejawów porządku kulturowego, tworzących systemy na tej czy innej zasadzie. I jeśli chcemy zrozumieć, czym jest sztuka, religia, prawo, a może nawet i kuchnia lub zasady uprzejmości, należy je rozumieć jako kody utworzone przez artykulację znaków, według modelu lingwistycznego porozumiewania się.

Ludzie, którzy mówią byle jak, na ogół równie nieporządnie myślą. Prymitywny, ubogi język uniemożliwia rzeczową debatę publiczną oraz formułowanie i odbiór informacji. Może to także dotykać relacji czysto osobistych, w których braki językowe utrudniają przekazanie fundamentalnych niejednokrotnie treści.

Prowadząc zajęcia w uczelni, pracuję wyłącznie z osobami, które zdały obowiązkowy egzamin maturalny z języka polskiego, tymczasem coraz liczniejsi studenci mówią bardzo ubogą, daleką od akceptowalnego poziomu poprawności, polszczyzną. Nie znając znaczenia wielu słów i pojęć używanych powszechnie, nie widzą potrzeby uczenia się „języka zawodowego”. Nie wiedząc, że znaczenia mogą być zależne od kontekstu, nie przywiązują wagi do jednoznaczności zapisu prawnego czy technicznego. Można też mieć wątpliwości, czy wykształceni na zalegalizowanych de facto brykach i schematach interpretacji zauważają, że poezja w swej wieloznaczności i wielopoziomowości odbioru, otwierając przed każdym trochę lub nawet całkiem inny świat, może się stać, paradoksalnie, przestrzenią spotkania, gdy zawodzą spekulacje logiczne.

Podstawowym celem ucznia jest zdanie matury. To standardy wymagań egzaminacyjnych oraz przygotowane przez Państwową Komisję Egzaminacyjną tematy egzaminacyjne i schematy odpowiedzi z lat ubiegłych mają dominujący wpływ na kierunek i wyniki pracy uczniów i nauczycieli. Lekceważenie poziomu znajomości języka polskiego prowadzi na ogół do podobnego traktowania języków obcych. Znajduje to zawstydzające odzwierciedlenie w jakości tłumaczeń nie tylko literatury popularnej, ale czasami nawet tekstów o fundamentalnym znaczeniu.

Matematyka jest najbardziej uniwersalnym językiem cywilizacji i opanowanie w tej dziedzinie symbolicznego kanonu „tysiąca słów” jest koniecznym składnikiem wykształcenia na poziomie średnim.

Przyroda przemawia równaniami. (Charles Seife), Filozofia musi pozostać niezrozumiała bez kluczowej roli matematyki. (Carl−Friedrich von Weizsäcker). We wszystkich niemal dyscyplinach nauki oraz dziedzinach wiedzy i działalności praktycznej stosuje się obecnie różne metody matematyczne. Wykształcenie średnie w zakresie matematyki winno umożliwiać ich sprawne opanowanie. Jeżeli wielu maturzystów nie rozumie relacji równości, o najprostszym liczeniu i elementach geometrii nie wspomnę, to bardzo trudno nauczyć ich czegokolwiek na studiach.

Sądzę też, że bez minimum umiejętności w zakresie formalnej dyscypliny myślenia i argumentowania, demokratyczne stosunki społeczne są poważnie zagrożone, gdyż spory ambicjonalne i emocjonalne są najczęściej nierozstrzygalne. Jeżeli obywatel, konstytucyjny suweren, nie jest w stanie uchwycić relacji przyczyny i skutku, części do całości, proporcji, równości itp. staje się często przedmiotem manipulacji, której autorzy nie muszą być ludźmi dobrej woli.

Przełamać mit

W czasach, gdy w masowej wyobraźni zaczyna dominować świat nierzeczywisty, w którym bieg zdarzeń można odwrócić dotknięciem klawisza, nauczanie o przyrodzie, bytach istniejących realnie w czasie i przestrzeni jest niezwykle ważne.

Są podstawy, by sądzić, że większość maturzystów nie wie, iż skutki uderzenia w drzewo będą proporcjonalne do kwadratu prędkości, a sentymentalizm w podejściu do przyrody może być dla niej groźniejszy niż zwykła obojętność. Znajomość najważniejszych praw przyrody nie tylko służy racjonalizacji wyborów i zachowań w życiu codziennym, ale mogłaby też być remedium na populizm. Np. znajomość zasady zachowania energii może chronić przed wiarą w darmowe obiady. Dobrze przemyślane nauczanie o przyrodzie będzie, z jednej strony, zwiększać odporność na manipulacje strachem i panikarskie emocje, z drugiej – otwierać na przestrogi o realnych zagrożeniach.

Nie potrafię określić źródła pełnego rezerwy lęku wobec nauk ścisłych, przyrodniczych i technicznych. Momentem przełomowym wydaje się zniesienie obowiązku zdawania matematyki na egzaminie maturalnym. Przy dużej aktywności mediów utrwaliła się swego rodzaju antymoda na dziedziny bezpośrednio kształtujące cywilizację XXI wieku. Zaowocowało to m.in. deformacją struktury kształcenia. W Polsce na tych ważnych kierunkach studiuje poniżej 15 proc. młodzieży, podczas gdy np. w Finlandii ponad 35 proc. (mimo to chętnie przyjmują tam inżynierów, informatyków itp. z innych krajów).

Opracowanie i wdrożenie zrównoważonego programu nauczania nauk przyrodniczych będzie z pewnością bardzo trudne. Przede wszystkim trzeba przełamać mit o wyjątkowej ekskluzywności tych dziedzin, np. przez eksponowanie wybitnych osiągnięć bardzo młodych ludzi. Istotą projektu winno być wypracowanie struktury programu, jego „filozofii”. Oznaczałoby to porzucenie modelu rozważania zagadnień szczegółowych, często bardzo ważnych, ale nie osadzonych w spójnej całości, co zdaje się dominować w obecnych programach. Znajomość sensu podstawowych pojęć i umiejętność myślenia stałyby się kluczem do dalszego kształcenia się. Opracowanie programu wymagałoby zgodnej współpracy najlepszych specjalistów – metodyków z różnych dziedzin. Współpraca interdyscyplinarna nie jest w Polsce nowością i projekt mógłby być dość szybko zrealizowany.

Może warto byłoby też sięgnąć do doświadczeń najlepszych serii i dzieł popularnonaukowych (książkowych i filmowych), zastanowić się, jakiej wiedzy i sprawności intelektualnych oczekują od odbiorcy ich autorzy. Nie może to jednak oznaczać, że program ma odpowiadać na najbardziej popularne i chwilowo najmodniejsze gusty i oczekiwania. Wręcz przeciwnie, instytucjonalne, obowiązkowe kształcenie ma rozszerzać horyzonty, otwierać na nowe możliwości, konstruować wizję całościową, której wybranym fragmentom poświęci się studia lub samokształcenie.

Cena błędów

Egzamin maturalny jest końcowym etapem pewnego okresu kształcenia, jego integralną częścią i ukoronowaniem. Rola tego egzaminu w kształceniu i kształtowaniu osobowości zależy od sposobu jego przygotowania i prowadzenia oraz od psychologicznego przygotowania młodzieży do pracy w mobilizującym stresie (doświadczenia nauczycieli przygotowujących uczestników krajowych i międzynarodowych olimpiad przedmiotowych mogą się tu okazać bezcenne). Egzamin maturalny jest oddzielony od świadectwa ukończenia szkoły średniej i nie należy się bać nadania mu wysokiej rangi. Powinien obejmować język polski, historię kultury, matematykę, język obcy. Myślę, że warto ponownie rozważyć sprawę dodatkowego przedmiotu maturalnego.

Wobec ogromnego zróżnicowania charakteru i poziomu studiów wyższych i policealnych dobrze byłoby ponownie rozważyć formalne kryteria otwierające możliwość kontynuowania kształcenia po ukończeniu szkoły średniej.

Ustalenie procedur rekrutacyjnych na studia akademickie mogłoby ponownie stać się sprawą samych uczelni. Nie bez znaczenia jest tu fakt, że pokonanie progu egzaminów wstępnych było pierwszym testem trafności dokonanego wyboru. Świadectwo maturalne otwierało wszelkie możliwości, toteż w razie niepowodzenia zmiana decyzji była sprawą względnie prostą. Obecny model (przedmiot wymagany przez uczelnię zdawany na maturze) niepotrzebnie usztywnia warunki wstępne.

Kończę tekst już po ogłoszeniu wyników egzaminów maturalnych 2006. Brak danych umożliwiających merytoryczne i konstruktywne komentowanie wyników. Pojawiające się licznie komentarze utrwalają, niestety, niebezpieczny, bo fałszywy obraz polskiego szkolnictwa. Np. od wielu lat prowadzony przez „Perspektywy” i „Rzeczpospolitą” ranking szkół średnich wg kryterium osiągnięć uczniów w olimpiadach przedmiotowych nie jest w stanie przełamać stereotypu uprzywilejowanych, doskonałych liceów wielkomiejskich i słabych szkół prowincjonalnych. Znamienny jest w tym względzie komunikat Sukces chemików z Poniatowskiego, zamieszczony w „Gazecie Wyborczej” z 12 lipca 2006. Czytający tylko tytuły nie dowie się, że na Międzynarodowej Olimpiadzie Chemicznej jeden z dwóch złotych medali zdobył uczeń LO Towarzystwa Ewangelickiego w Cieszynie, a medal srebrny uczeń Społecznego LO w Żarach (ta szkoła zajęła czwarte miejsce w rankingu 2006). Podobnie stereotypowe i wskazujące na poważne braki znajomości rzeczy są komentarze odnoszące się do techników.

Za niewątpliwe błędy w reformowaniu polskiego systemu edukacyjnego, konstruowanego w oderwaniu od realnych potrzeb i możliwości indywidualnych oraz społecznych, trzeba będzie płacić. Cenę, bardzo trudno wymierną, zapłaci kilka roczników młodzieży. Należałoby też policzyć zmarnowane koszty dotychczasowych przekształceń, koszty odbudowy zlikwidowanych szkół przygotowujących do bardzo poszukiwanych na rynku pracy zawodów, wreszcie bezpowrotnie utracone korzyści, które przyniosłoby lepsze zrównoważenie rynku pracy.

Pozostaje mieć nadzieję na uczciwą, swobodną i poprawnie przeprowadzoną debatę angażującą nie tylko działaczy partyjnych, nauczycieli oraz zawodowych organizatorów i komentatorów edukacji, ale też umiejących patrzeć szerzej i dalej specjalistów różnych dziedzin, przede wszystkim polskich intelektualistów. Chciałabym, aby ten tekst, dalece niewyczerpujący zarówno co do zakresu podnoszonych spraw, jak i zasadności sformułowanych opinii i propozycji, przyczynił się do zmiany tonu debaty edukacyjnej, żeby to, co możliwe, znalazło się między tym, co konieczne, a tym, co pożądane – oczywiście jak najbliżej tej górnej granicy.