Od‑lat twórcy programów –‑minimów dydaktycznych na‑różnych kierunkach studiów pozostają anonimowi. Utrudnia to ogółowi wykładowców podejmowanie dyskusji na‑temat tych programów. Otwartość stanowisk, brak anonimowości, to ważny element demokracji akademickiej. Niektórzy są zdania, że ów brak nie jest specjalnie uciążliwy, bo ostateczny wybór zagadnień w‑ramach realizowanego przedmiotu leży w‑rękach konkretnego wykładowcy, posiadającego formalne po‑temu przygotowanie, poparte praktyką. Są jednak przedmioty wykładane przez osoby nie posiadające formalnego przygotowania i‑nie prowadzące pracy badawczej związanej z‑treściami przedmiotu. Na‑studiach pedagogicznych dotyczy to przedmiotów: biomedyczne podstawy rozwoju i‑wychowania oraz antropologia kultury.

Tradycje biomedycznych podstaw rozwoju są dość odległe, podczas gdy antropologia kultury pojawiła się w‑programach niedawno. W‑latach trzydziestych‑XX‑wieku Ludwik Jaxa−Bykowski, twórca poznańskiego środowiska pedagogicznego, pedagog i‑antropolog, inspirował pierwszy podręcznik do‑podobnego przedmiotu w‑postaci Atlasu rozwoju człowieka, wydanego przez dr. Jana‑Schwarza w‑1934 i‑1937 roku. Było to nowoczesne ujęcie problemów ontogenezy, uwzględniające determinację genetyczną, rolę czynników środowiskowych, zaburzenia rozwoju, problemy rasy, starość itp. Po‑wojnie brakowało jednak jednolitego podejścia do‑tego, jaką wiedzę biologiczną i‑medyczną winien w‑czasie studiów opanować pedagog. Nauczano dość nudnej i‑mało przydatnej anatomii czy niezbyt interesującej higieny. Opór środowiska pedagogicznego wobec takiego stanu zaowocował powołaniem zespołu, który zaproponował resortowi szkolnictwa wyższego nazwę oraz zakres wymaganej wiedzy biomedycznej. Zadanie nie było łatwe, bo trudno jest dokonać uogólnień takich nauk biologicznych, jak: genetyka, ekologia człowieka, anatomia rozwojowa, fizjologia –‑zwłaszcza jej dział endokrynologia rozwojowa, embriologia, gerontologia. Współcześnie takie uogólnienie daje auksologia, która jako samodzielna‑nauka antropologiczna‑wyodrębniła się w‑latach 70.‑XX‑w. Jej podstawy dała antropologia ontogenetyczna‑i‑medycyna‑wieku rozwojowego.

Marginalizacja przedmiotu

W‑latach 70., gdy tworzono program i‑nadawano nazwę przedmiotowi, przyjęto, że określenie „biomedyczne podstawy rozwoju i‑wychowania” będzie terminem najwłaściwszym. W‑tym czasie rzeczywiście tak było, jednak ugruntowanie się nazwy auksologia powoduje, że dziś należałoby ją stosować. W‑dyskusji nad‑programem przedmiotu brali wówczas udział wybitni polscy specjaliści medycyny społecznej: prof. Andrzej Jaczewski, higienista szkolny, seksuolog i‑Napoleon Wolański, antropolog, ekolog człowieka, którzy posiłkowali się opiniami innych badaczy i‑dydaktyków, jak: dr Zbigniew Bartkowiak, prof. Jerzy Rzepka. Prof. Wolański zredagował pierwszy podręcznik tego przedmiotu, który ze względu na‑zakres wiedzy był raczej adresowany do‑wykładowców przedmiotu. Zasługą Jaczewskiego było natomiast organizowanie corocznych seminariów dla wykładowców przedmiotu, które cieszyły się dużym uznaniem. Owe seminaria pomijała jednak spora część tych, którzy wykładali „biomedykę” w‑uczelniach pedagogicznych niższej rangi. Byli i‑są to ludzie często przypadkowo związani z‑przedmiotem. Ontogenezą –‑szerzej: auksologią –‑zajmują się niektórzy antropolodzy, medycy pediatrzy (specjaliści medycyny wieku rozwojowego) czy specjaliści wychowania fizycznego. W‑czasie studiów i‑w‑swej pracy zawodowej zdobyli oni należyte kwalifikacje dydaktyczne. W‑swojej praktyce w‑uniwersytetach Poznańskim, Łódzkim, Zielonogórskim, zetknąłem się jednak z‑weterynarzami, zootechnikami, zoologami, botanikami, pedagogami i‑innymi specjalistami, którzy żadnych badań w‑tym –‑a‑co gorzej również w‑innym –‑zakresie nie prowadzili.

Wykładałem przez wiele lat auksologię na‑studiach podyplomowych z‑wychowania fizycznego w‑WSP TWP w‑Warszawie i‑mogłem niejako „dotknąć” tego, co wykładano w‑ramach owego przedmiotu w‑różnych wyższych szkołach w‑Polsce. No cóż, studenci mają swoją „biomedykę”, mniej lub bardziej lubią ten przedmiot, który lokalnie bywał też „kraszony” bardzo różnorodnymi treściami (często nawet interesującymi), ale na‑ogół mało wiążącymi się z‑rozwojem biologicznym człowieka. Taki stan rzeczy sprzyjał często marginalizacji przedmiotu. Wydziały pedagogiki nie zawsze sprzyjały tworzeniu zakładów biomedycznych podstaw rozwoju czy zakładów antropologii pedagogiki. Wykładowcy często też starali się w‑programach pomieścić zbyt szczegółową wiedzę anatomiczną, fizjologiczną czy genetyczną. Efektem tego stawała się owa marginalizacja przedmiotu.

Tendencja taka musi być zahamowana, musi zapanować pewien ład w‑nauczaniu tego przedmiotu. Rozwój innych sfer osobowości jest bowiem ściśle związany z‑rozwojem fizycznym i‑ten winien być dobrze poznany w‑czasie studiów. Rozwój fizyczny wykazuje znaczne przemiany międzypokoleniowe, nazwane trendem sekularnym. Może zatem niepokoić stałe przyspieszenie rozwoju i‑dojrzewania biologicznego (akceleracja) przy‑retardacji dojrzałości społecznej i‑emocjonalnej. Rodzi to wiele problemów wychowawczych, pedagogicznych. Zmieniają się proporcje budowy ciała, sprawność fizyczna‑i‑ostateczne wymiary ciała. Warto przypomnieć, że przeciętny dorosły Polak urósł w‑ciągu‑XX‑w. o‑około 16 centymetrów. Przyczyny i‑skutki tych przemian musi znać pedagog−wychowawca.

Nie można‑zatem marginalizować przedmiotu, który stanowi podstawę wprowadzanej nowej ważnej dziedziny edukacja zdrowotna. Niestety, w‑niektórych środowiskach lansuje się zastąpienie „biomedyki” –‑ściślej: auksologii –‑edukacją zdrowotną, co jest dążeniem błędnym. Przedmiot w‑wielu uczelniach traktowany jest jak zło konieczne i‑nie posiada właściwej rangi. Ze 120 godzin przeznaczonych w‑chwili jego powoływania, obecnie realizuje się 30, a‑nawet 15. Oczywiście, nie należy przesadzać w‑żadną stronę. Duży wymiar godzin spowodował włączenie do‑przedmiotu seksuologii, wiedzy o‑zdrowiu i‑chorobie, nawet elementy ratownictwa medycznego. Spowodowało to, że realizacja programu wymagała udziału wielospecjalistycznego zespołu antropologiczno−lekarskiego, co w‑praktyce było niewykonalne. Nie można‑„krasić” auksologii różnymi luźno związanymi z‑rozwojem treściami. Po‑zaliczeniu auksologii student na‑pewno winien nabyć wiedzę z‑zakresu wychowania zdrowotnego, seksuologii, a‑także podstaw ratownictwa medycznego. Być może w‑przypadku niektórych wymienionych przedmiotów mógłby to być wykład monograficzny.

Program dydaktyczny

Obecny stan rzeczy przyczynił się do‑zorganizowania międzynarodowej konferencji naukowo−programowej na‑temat nauczania wiedzy biomedycznej na‑studiach pedagogicznych (maj 2005). Organizatorem imprezy był prof. Jerzy Rzepka z‑Górnośląskiej WSP w‑Mysłowicach. W‑trakcie obrad zastanawiano się nad‑programem i‑liczbą godzin przeznaczonych na‑realizację przedmiotu. Postulowano zwiększenie liczby godzin na‑jego naukę podnoszono jego rangę w‑kształceniu pedagogów, omówiono, kto jest kompetentny do‑realizacji programu. Według niektórych, najlepiej czyniliby to lekarze, inni uważali, że biologowie−antropologowie i‑niekiedy specjaliści wychowania fizycznego. Moim zdaniem, winni to być pracownicy naukowi ze stopniem doktora, lepiej –‑doktora habilitowanego, zajmujący się naukowo problemami ontogenezy, którzy, mimo że często sami tego nie zauważają, są auksologami, a‑inaczej mówiąc: antropologami ontogenetycznymi. Takich specjalistów było dotąd w‑Polsce wielu. Często bowiem, jeszcze w‑ramach antropologii, auksologię tworzyli w‑Polsce biolodzy, lekarze, specjaliści WF. Jestem jednak zwolennikiem odejścia od‑starej nazwy przedmiotu i‑zastąpienia jej auksologią. Terminu tego użył po‑raz pierwszy Paul Godin w‑1918 we Francji, a‑światową akceptację uzyskał on w‑1970.

Auksologia jest nauką badającą czasową i‑przestrzenną zmienność indywidualnych i‑populacyjnych norm rozwoju biologicznego, prawa sterujące i‑czynniki wpływające na‑rozwój. Pozwala ona pedagogowi poznać uogólnione właściwości ciała, jego rozwój i‑funkcje, determinację genetyczną, sterowanie hormonalne i‑modyfikacyjną rolę środowiska biogeograficznego i‑społecznego. Stanowi ona syntezę rozwoju somatycznego i‑sprawności fizycznej z‑rozwojem psychicznym. Przypomnę, że w‑ramach auksologii wyróżnia się działy:

• biologiczny, który zajmuje się wyjaśnianiem praw rządzących rozwojem (genetyką, ekologią rozwoju, metodami kontroli rozwoju, dymorfizmem płciowym, zróżnicowaniem konstytucjonalnym, rasowym rozwoju);

• społeczny, badający stratyfikację społeczną rozwoju, zmienność etniczną, zmienność żywieniową, profilaktykę zdrowia, aktywność fizyczną, higienę;

• historyczny, badający rozwój w‑perspektywie czasu –‑zmienność międzypokoleniową, trendy sekularne, akcelerację na‑podstawie danych archiwalnych;

• kliniczny, zajmujący się indywidualnym monitorowaniem rozwoju w‑przypadkach chorób metabolicznych, zespołów genetycznych i‑zaburzeń oraz wad wrodzonych.

Pod‑dyskusję poddaje się program dydaktyczny auksologii, którego ramy wyznaczają zagadnienia: przegląd pozycji społecznej dziecka w‑rodzinie od‑starożytności po‑współczesność; historyczny przegląd badań ontogenetycznych; podstawowe pojęcia biologiczne odnoszące się do‑ontogenezy; definicja ontogenezy; periodyzacja życia ludzkiego –‑okresy rozwojowe; początek życia ludzkiego, rozwój wewnątrzłonowy; okresy rozwojowe do‑czasu dojrzewania –‑wiek dziecięcy; specyfika okresu dojrzewania płciowego; okres wieku dorosłego, dojrzałego, starości; biologiczne aspekty starzenia się ustroju; przemiany morfologiczne i‑fizjologiczne układów anatomicznych w‑rozwoju, rozwój psychoruchowy; dymorfizm płciowy w‑rozwoju (zmienność w‑ontogenezie), pojęcie płci; zaburzenia rozwoju płciowego; podstawy patologii w‑rozwoju, zaburzenia rozwojowe; czynniki rozwoju –‑genetyczne determinatory, środowiskowe –‑modyfikatory rozwoju; ruch i‑żywienie a‑rozwój; międzypokoleniowa zmienność rozwoju –‑trendy sekularne, akceleracja rozwoju progresywnego, retardacja procesów starzenia; przyczyny i‑skutki zjawiska; wiek rozwojowy (biologiczny), metody oceny wieku rozwojowego, wiek rozwojowy a‑dojrzałość szkolna; asymetria i‑lateralizacja w‑rozwoju osobniczym, rytmy biologiczne a‑rozwój.

Liczne problemy auksologii są także uwzględniane w‑podręcznikach psychologii rozwoju. Nie oznacza to jednak, że zajmuje się nimi badawczo psychologia. Są to problemy omawiane w‑kontekście rozwoju psychicznego, stanowiąc często niezbędne nawiązanie czy powtórkę niektórych problemów stojących na‑pograniczu obu nauk.

Ukazane niektóre problemy biologicznego kształcenia pedagogów z‑zakresu auksologii wymagają szerokiej dyskusji krytycznej, którą pragnę wywołać prezentowanymi tu poglądami.

Ku integracji

Inny problem, który chciałbym poddać pod‑dyskusję, odnosi się do‑akademickiego nauczania antropologii kultury na‑kierunku pedagogika. Przyznam, że w‑tej materii jestem mniej kompetentny. Przedmiot jest nowy, znany mi z‑czasów studiów i‑dość przypadkowego przeglądu piśmiennictwa.

Antropologia ogólna‑dzieli się na‑biologiczną (fizyczną), kulturową, społeczną i‑filozoficzną. Nie tak dawno połączono antropologię społeczną i‑kulturową w‑antropologię kultury. Subdyscypliną tej antropologii oraz antropologii filozoficznej jest antropologia pedagogiczna‑(edukacji i‑wychowania). Pojawia się pytanie: dlaczego zatem dla pedagogów zaproponowano wykłady z‑antropologii kultury, a‑nie z‑antropologii pedagogicznej? Antropologia kultury, jako przedmiot wykładowy, winna‑się znajdować w‑programach kształcenia kulturoznawstwa, socjologii, politologii, lecz wydaje mi się, że w‑kształceniu pedagogów jest ona nieporozumieniem. W‑większości uczelni nie ma też kadry przygotowanej naukowo do‑realizacji tego przedmiotu. Znów najczęściej zajęcia prowadzą osoby przypadkowe. Niektóre uczelnie, które taką kadrę posiadają, są w‑lepszej sytuacji. Chyba sensowniejsze byłoby wprowadzenie wykładu z‑antropologii ogólnej z‑szerokim uwzględnieniem antropologii pedagogicznej albo pozostanie przy‑tej ostatniej. Antropologia ogólna‑daje syntezę wiedzy szczegółowej o‑naturze biologicznej, kulturowej i‑społecznej człowieka. Jak mi się wydaje, jest to nauka o‑czasowej i‑przestrzennej zmienności właściwości, które wyróżniają ze świata zwierząt gatunek Homo sapiens (o‑zmienności norm biologicznych kulturowych i‑społecznych człowieka) w‑czasie i‑przestrzeni, o‑czynnikach je wywołujących i‑ich skutkach.

Antropologia pedagogiczna‑–‑edukacji i‑wychowania –‑wyrosła na‑gruncie antropologii kulturowej i‑filozoficznej. Jej głównym celem jest dostosowana‑do‑wieku jednostek transmisja kulturowa, rozwój osobowości, łączność jednostek i‑grup z‑kulturą, edukacja w‑zakresie wyboru świata idei, wartości, świadomości społecznej, obrzędowości. Człowiek –‑uczeń widziany jest jako istota chcąca i‑mogąca realizować własne potrzeby edukacyjno−wychowawcze. Według Krystyny Ablewicz, w‑antropologii pedagogicznej chodzi o‑wycinek badań w‑ramach antropologii zarówno biologicznej, kulturowej, jak i‑filozoficznej, w‑którym dokonywana‑byłaby interpretacja wyników badań poszczególnych nauk pod‑kątem tego, co jest zrozumiałe jako pedagogicznie sprzyjające bądź działające destrukcyjnie na‑procesy wychowania i‑kształcenia człowieka. Przypomnijmy, że w‑Polsce antropologię z‑pedagogiką łączyła osoba Ludwika Jaxa−Bykowskiego, który w‑okresie międzywojennym prowadził masowe badania psychologiczno−antropologiczne (IQ, uzdolnienia, stosunek do‑religii, patriotyzm, nikotynizm, alkoholizm, inicjacja seksualna, rozwój fizyczny młodzieży) w‑Galicji Wschodniej i‑Wielkopolsce w‑nawiązaniu do‑narodowości i‑wyznania religijnego. Jednak zasadniczy nurt tej subdyscypliny antropologii kształtował się w‑Niemczech i‑Ameryce. Pewien wkład wniósł m.in. Rudolf Steiner w‑drugiej dekadzie‑XX‑w. (periodyzacja, fazy rozwoju jednostek oparte na‑koncepcji jednorodności bytu biospołecznego). Duży wkład wnieśli znani Amerykanie Ralph Linton i‑Margaret Mead koncepcją międzypokoleniowych przedziałów kulturowych w‑społeczeństwach o‑różnych typach władzy.

Nie wdając się w‑naukową problematykę antropologii pedagogicznej, przejdę do‑propozycji jej programu dydaktycznego. Jest on nader dyskusyjny, ale być może stanowi podstawę do‑rzeczowych refleksji: płeć człowieka, rodzina, relacje interpersonalne, biologiczna, społeczna‑i‑kulturowa natura seksualności ludzkiej; religia, wierzenia, magia, klasy, warstwy, grupy społeczne, kasty, status społeczny jednostki i‑grupy; regionalizm, etnizm, narodowość, system kulturowy, rasa i‑rasizm; status ucznia i‑nauczyciela w‑różnych systemach kulturowych, w‑międzypokoleniowej transmisji kulturowej; biologiczne i‑społeczno−kulturowe uwarunkowania procesu edukacji i‑wychowania.

Należy pytać, kto może prowadzić proces dydaktyczny z‑antropologii kultury i‑antropologii edukacji. Być może najlepsi okazaliby się antropolodzy kultury czy pedagodzy specjalizujący się w‑antropologii pedagogicznej. Czasem mogą to być z‑wykształcenia antropolodzy fizyczni, zajmujący się naukowo pograniczami antropologii kultury czy antropologii filozoficznej (przykładem w‑Polsce był prof. Andrzej Wierciński). Sądzę, że współcześnie musi postępować integracja wszystkich nurtów antropologii. Wymaga to zorganizowania zintegrowanego kształcenia antropologów jako ogólnego kierunku studiów z‑odpowiednimi specjalizacjami. Tacy specjaliści w‑swej zawodowej działalności mogą, specjalizując się, stać się antropologami kultury, antropologami fizycznymi (w‑tym auksologami) oraz antropologami pedagogiki.

Zwracam się zatem do‑środowiska pedagogów i‑antropologów o‑włączenie się do‑tej dyskusji, do‑prezentacji własnych stanowisk i‑opinii.